陳鋒娟 劉清堂 張思 高倩倩

[摘 ? 要] 元認(rèn)知是影響互評活動效果的重要因素之一。小組互評是包含小組協(xié)作的小組層次的同伴互評，學(xué)習(xí)者往往缺乏有效的元認(rèn)知調(diào)節(jié)。然而，很少有研究注重開發(fā)小組元認(rèn)知支架來幫助學(xué)習(xí)者在小組互評中進(jìn)行元認(rèn)知調(diào)節(jié)。研究以元認(rèn)知模型為基礎(chǔ)設(shè)計了面向小組互評的集體元認(rèn)知支架模型。通過一項對32名大學(xué)生開展的準(zhǔn)實驗研究，驗證了其對學(xué)習(xí)小組元認(rèn)知調(diào)節(jié)的影響。研究結(jié)果表明，集體元認(rèn)知支架對小組元認(rèn)知調(diào)節(jié)有明顯影響：可以激發(fā)小組元認(rèn)知技能的應(yīng)用，特別是調(diào)節(jié)和評估技能；可以增加小組調(diào)節(jié)前后的評估行為以提高調(diào)節(jié)的必要性和準(zhǔn)確性，充分發(fā)揮了評估優(yōu)化集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程的作用；可以在一定程度上提升小組學(xué)習(xí)成效。最后討論了研究結(jié)果對小組互評和元認(rèn)知支架開發(fā)的啟示。

[關(guān)鍵詞] 小組元認(rèn)知支架； 小組互評； 元認(rèn)知； 元認(rèn)知調(diào)節(jié)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 陳鋒娟（1990—），女，河南鄭州人。博士研究生，主要從事計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)分析。E-mail：970298710@qq.com。劉清堂為通訊作者，E-mail：liuqtang@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

元認(rèn)知是一種高級思維能力，對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就獲得至關(guān)重要。同伴互評是學(xué)習(xí)者參與元認(rèn)知的過程[1]，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知、批判性思維等高階能力發(fā)展[2]。同伴互評中，學(xué)習(xí)者由于社會文化或人際關(guān)系等因素不會客觀地給出批評性意見[3]。小組活動可以使學(xué)習(xí)者感到心理安全，有效緩解同伴互評中人際問題，相關(guān)研究也多采用小組互評的課堂活動形式[4]。小組互評是包含組內(nèi)協(xié)作的小組層次的同伴互評，學(xué)習(xí)者往往缺乏元認(rèn)知技能來進(jìn)行必要的調(diào)節(jié)，元認(rèn)知支架可以支持他們的學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)[5]。然而，之前的大多數(shù)研究都集中在利用概念支架[6]或腳本策略[7]為同伴互評提供支持，少數(shù)研究關(guān)注了元認(rèn)知支架對小組協(xié)作學(xué)習(xí)成效、元認(rèn)知活動、認(rèn)知負(fù)荷等的影響[8-9]。小組互評中，集體元認(rèn)知支架對學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程及學(xué)習(xí)成效的影響究竟如何，還缺乏相應(yīng)的實證研究?；诖耍狙芯吭谝延醒芯康幕A(chǔ)上設(shè)計了面向小組互評的集體元認(rèn)知支架模型，開發(fā)了小組元認(rèn)知支架（Group Metacognitive Scaffolding，以下簡稱 GMS），并通過準(zhǔn)實驗研究方法探究其對學(xué)習(xí)小組元認(rèn)知調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)成效的影響，旨在為小組互評中元認(rèn)知支架的開發(fā)和應(yīng)用提供一定啟示。

二、相關(guān)研究

（一）元認(rèn)知和元認(rèn)知支架

美國發(fā)展心理學(xué)家Flavell將元認(rèn)知定義為“個體關(guān)于認(rèn)知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事物的知識，以及依據(jù)認(rèn)知對象對認(rèn)知過程進(jìn)行主動的監(jiān)測和相應(yīng)調(diào)節(jié)”[10]。這種調(diào)節(jié)過程即元認(rèn)知技能的應(yīng)用，涉及計劃、監(jiān)控和評估三種基本活動，監(jiān)控又具體分為監(jiān)測和控制（又稱“調(diào)節(jié)”）。

元認(rèn)知支架是針對學(xué)習(xí)元水平設(shè)計的支架，幫助學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行積極的監(jiān)控和評估。當(dāng)處于小組協(xié)作情境時，監(jiān)控對象由“我”升級為“我們”，個體元認(rèn)知調(diào)節(jié)擴(kuò)展為集體元認(rèn)知對小組共同任務(wù)的調(diào)節(jié)[11]。為幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的元認(rèn)知調(diào)節(jié)，需要為其提供GMS，與個體元認(rèn)知支架不同，GMS在激發(fā)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程充分監(jiān)控之外，還可以推動小組成員間的社會性互動[12]，支持小組成員在協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)同性[13]，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成效。

（二）元認(rèn)知對小組互評的影響

小組互評可以有效緩解班級范圍同伴互評的管理壓力[1]，降低學(xué)習(xí)者在指出同伴錯誤和被同伴批評時的不適感[14]，提升互評效果。小組互評要求學(xué)習(xí)者在進(jìn)行批判性思考的同時，要充分監(jiān)控自己及小組成員的學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力要求較高。

許瑋等人的研究表明，在同伴互評活動中高元認(rèn)知水平學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平提升更大[15]。LIU等的研究顯示，學(xué)生元認(rèn)知策略的使用對他們的成績有積極而顯著的預(yù)測作用[16]?；ピu活動干預(yù)研究主要分為協(xié)作腳本干預(yù)和支架干預(yù)兩類。協(xié)作腳本方面，MIAO等人結(jié)合協(xié)作腳本引導(dǎo)學(xué)習(xí)者提供更多的反饋[7]。Zhang等人通過結(jié)構(gòu)化腳本開展小組互評活動，調(diào)查了學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式[4]。支架干預(yù)方面，梁云真在互評活動中運(yùn)用了評價支架，驗證了其對學(xué)習(xí)者認(rèn)知和情感投入的積極影響[17]；馬寧等人進(jìn)一步指出，分析型評價支架比整體型評價支架更能夠提升學(xué)習(xí)者的參與度、評價一致性和評語質(zhì)量[6]。

綜上所述，元認(rèn)知是影響學(xué)習(xí)者在互評活動中參與和收益的因素之一，但相關(guān)研究多從認(rèn)知方面匯總的績效結(jié)果判斷元認(rèn)知對同伴互評的影響，對元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程的影響尚沒有深入研究。在互評活動干預(yù)方面缺乏集體元認(rèn)知層面的支持。小組互評，其擴(kuò)大的協(xié)作范圍和復(fù)雜的點(diǎn)評任務(wù)需要學(xué)習(xí)者有效的集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)元水平上給予學(xué)習(xí)小組支持是十分必要的。

三、小組元認(rèn)知支架及其模型設(shè)計

根據(jù)元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程的基本活動和小組互評活動過程，將元認(rèn)知模型[18]中元認(rèn)知水平和客體水平分別具象化。其中，客體水平具象為小組互評，包含小組制品制作、提供和接收評論、審查和討論評語并反饋、修改小組制品共四個階段。小組協(xié)作完成小組制品后，各小組成員審閱他組制品形成個人理解，同時需監(jiān)測組內(nèi)成員的認(rèn)知和觀點(diǎn)，并與組內(nèi)成員協(xié)商討論達(dá)成一致理解，最后提出評論或意見；審查和討論收到的評語時，反思本組制品，通過組內(nèi)討論給出相應(yīng)反饋；修改小組制品時，建立評語與小組制品的關(guān)系，改進(jìn)小組制品。

在小組互評活動中，元認(rèn)知水平應(yīng)為小組集體元認(rèn)知水平，由小組成員個體元認(rèn)知和社會元認(rèn)知共同構(gòu)成[19]。將集體元認(rèn)知水平具象化為社會共享元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程，任務(wù)開始時，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行任務(wù)分析并形成小組行動計劃。任務(wù)執(zhí)行過程中，元認(rèn)知調(diào)節(jié)活動以監(jiān)控和評估為主，首先監(jiān)測學(xué)習(xí)過程，將監(jiān)測信息與計劃進(jìn)行比較和評估，當(dāng)評估結(jié)果為小組處于積極狀態(tài)則進(jìn)入下一輪的監(jiān)測，否則元認(rèn)知水平根據(jù)問題類型調(diào)節(jié)任務(wù)策略。調(diào)節(jié)后的行為可能是形成新計劃、新一輪監(jiān)測，或評估調(diào)節(jié)策略的有效性。任務(wù)完成后，則對整個學(xué)習(xí)過程及結(jié)果進(jìn)行評估與反思。元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程看似是一個線性序列，上一階段的結(jié)果為下一階段的行動提供依據(jù)，實際上，元認(rèn)知調(diào)節(jié)是一種弱序列循環(huán)，某一階段發(fā)生后會跳過一些階段或繼續(xù)停留在該階段[20]。

集體元認(rèn)知水平和客體水平中間在任務(wù)的不同階段產(chǎn)生不同的信息流。任務(wù)計劃階段，任務(wù)相關(guān)信息從客體水平流向集體元認(rèn)知水平。任務(wù)開始時，有關(guān)任務(wù)的詳細(xì)規(guī)劃從集體元認(rèn)知水平流向客體水平。任務(wù)執(zhí)行階段，學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)信息流向集體元認(rèn)知水平（監(jiān)測），元認(rèn)知水平依據(jù)任務(wù)計劃對監(jiān)測信息進(jìn)行評估，并根據(jù)評估結(jié)果進(jìn)行相應(yīng)控制，即調(diào)節(jié)信息流向客體水平。任務(wù)結(jié)束時，任務(wù)完成情況從客體水平流向集體元認(rèn)知水平，元認(rèn)知水平對這些信息進(jìn)行評估與反思。綜上分析，構(gòu)建出面向小組互評的元認(rèn)知支架模型，如圖1所示。

在小組互評的每個階段，均基于齊默曼自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程模型[21]為學(xué)習(xí)小組提供元認(rèn)知支架。在計劃階段，提供任務(wù)計劃支架；在監(jiān)控階段，同時提供監(jiān)測與調(diào)節(jié)、評估與反思兩種支架；在反省階段，提供評估與反思支架，為小組元認(rèn)知調(diào)節(jié)提供支持。GMS的作用機(jī)制在于幫助學(xué)習(xí)者調(diào)控集體元認(rèn)知水平和客體水平之間的信息流。各類型支架樣例見表1。

GMS設(shè)計在遵循社會共享元認(rèn)知調(diào)節(jié)原則[22]的基礎(chǔ)上，結(jié)合了結(jié)構(gòu)化支架和問題化支架的優(yōu)點(diǎn)[23]，以結(jié)構(gòu)化問題鏈的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)小組。一方面，通過問題激發(fā)學(xué)習(xí)小組對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行積極的監(jiān)控；另一方面，通過明確方向和縮小選擇的方式為學(xué)習(xí)小組提供認(rèn)知靶向，使其合理分配小組認(rèn)知資源。各類支架中的問題均不涉及內(nèi)容層面的提示，需要小組成員自主討論完成。例如，任務(wù)計劃支架，首先，通過問題讓小組成員討論小組任務(wù)的性質(zhì)、特點(diǎn)及要求，確定小組目標(biāo)，明確小組目標(biāo)能夠提高任務(wù)參與度和元認(rèn)知水平；其次，通過任務(wù)分解、時間安排及成員分工等問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成詳細(xì)任務(wù)規(guī)劃。監(jiān)測與調(diào)節(jié)支架同樣通過限定問題給出監(jiān)測的內(nèi)容維度，包括協(xié)作過程中的表現(xiàn)、參與、交互以及任務(wù)進(jìn)展情況，同時引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組評估監(jiān)測信息，判斷問題類型（認(rèn)知、情感、動機(jī)或社會等）并進(jìn)行相應(yīng)調(diào)節(jié)。此過程幫助學(xué)習(xí)者從客體水平監(jiān)測相對全面的信息，識別問題并向客體水平輸出準(zhǔn)確的調(diào)節(jié)信息以解決問題。評估與反思支架，通過遞進(jìn)問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、協(xié)作過程進(jìn)行深度反思。

四、研究設(shè)計

（一）研究目的與研究問題

為驗證GMS對小組互評中元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程及學(xué)習(xí)成效的影響，本研究采用準(zhǔn)實驗研究法，將GMS應(yīng)用于兩次小組互評，針對以下三個問題開展研究：（1）小組互評中，GMS對學(xué)習(xí)者元認(rèn)知技能應(yīng)用產(chǎn)生了怎樣的影響？（2）小組互評中，GMS對學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程存在怎樣的影響？（3）小組互評中，GMS是否有利于提升學(xué)習(xí)成效？

（二）研究對象與課程設(shè)計

研究對象為32名參與某師范大學(xué)2022年上學(xué)期“信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用”課程的學(xué)習(xí)者。課程主旨是探究信息技術(shù)與課程的深度融合，教學(xué)歷時8周，采用小組協(xié)作的學(xué)習(xí)方式。各小組要協(xié)作完成一份教學(xué)設(shè)計和相應(yīng)的說課課件并提交到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間“小雅云平臺”。小組作品提交后，各小組要在一周時間內(nèi)通過組內(nèi)討論給予他組作品評語，并針對本組收到的評語給出反饋，然后用一周時間討論修改本組作品。

（三）研究過程

由于學(xué)習(xí)者元認(rèn)知水平對GMS作用會有影響，因此，研究以學(xué)習(xí)者元認(rèn)知水平為分組變量，將學(xué)習(xí)者按元認(rèn)知水平高低分為高元認(rèn)知水平組（1～4組）和低元認(rèn)知水平組（5～8組），并保證各高元認(rèn)知水平組、低元認(rèn)知水平組問題解決能力相近。1～2組（以下簡稱“高水平實驗組”）和5～6組（以下簡稱“低水平實驗組”）作為實驗組，使用GMS進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和說課課件的小組互評；3～4組（以下簡稱“高水平控制組”）和7～8組（以下簡稱“低水平控制組”）作為控制組，完成兩次小組互評時不提供GMS。最終，研究收集整理各小組的教學(xué)設(shè)計、說課課件、QQ討論話語。教學(xué)設(shè)計和說課課件能夠反映學(xué)習(xí)者的知識獲取和改進(jìn)情況，QQ討論話語可以跟蹤學(xué)習(xí)小組的任務(wù)完成過程，反應(yīng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的行為和策略使用情況。

（四）研究工具

1.問題解決能力和元認(rèn)知能力的測量

研究采用元認(rèn)知意識測量問卷[24]測試學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平。同時采用問題解決能力測試問卷（改編自2005年的PISA）測試學(xué)習(xí)者的問題解決能力。由兩名助教計算分?jǐn)?shù)并依據(jù)研究計劃將學(xué)習(xí)者分組。

2.編碼框架

研究采用的編碼方案是元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程編碼，見表2，該編碼框架的Cohen's Kappa值為0.90，被廣泛應(yīng)用于相關(guān)研究[4]。

（五）數(shù)據(jù)采集與分析

研究收集各小組教學(xué)設(shè)計和說課課件的初稿和終稿以及各小組的QQ話語數(shù)據(jù)。由兩位經(jīng)過訓(xùn)練的研究生依據(jù)TPACK量規(guī)對各組教學(xué)設(shè)計和說課課件進(jìn)行打分，并對QQ話語數(shù)據(jù)按照元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程編碼框架編碼，編碼一致性系數(shù)（Cohen's Kappa）為0.87，信度良好。

針對第一個研究問題，統(tǒng)計分析了各組在兩次小組互評活動中使用元認(rèn)知技能的頻數(shù)和百分比，并進(jìn)行了曼-惠特尼U檢驗，以發(fā)現(xiàn)GMS對學(xué)習(xí)者元認(rèn)知技能應(yīng)用的影響。

元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程中，元認(rèn)知技能的應(yīng)用具有相互依賴性和涌現(xiàn)性，數(shù)據(jù)統(tǒng)計不能體現(xiàn)元認(rèn)知調(diào)節(jié)的動態(tài)過程性特征。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法可以體現(xiàn)元素的分布以及元素間的相互依存關(guān)系。因此，研究通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法（ENA，https：//app.epistemicnetwork.org）分析各小組在互評中的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程模式來回答第二個研究問題。

針對第三個研究問題，通過比較教學(xué)設(shè)計和說課課件得分來證明基于GMS的小組互評是否更有利于提升學(xué)習(xí)成效。

五、數(shù)據(jù)分析結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

（一） 小組元認(rèn)知支架對元認(rèn)知技能應(yīng)用的影響

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，在教學(xué)設(shè)計互評中，實驗組和控制組調(diào)節(jié)（Z=-2.323，p=0.020<0.05）、評估（Z=-2.021，p=0.043<0.05）兩個技能的應(yīng)用存在顯著性差異，計劃（Z=-1.742，p=0.081）和監(jiān)測（Z=-0.577，p=0.564）兩個技能的應(yīng)用不存在顯著性差異。實驗組在計劃方面的頻數(shù)和占比（n=97，10.34%）高于控制組（n=41，7.95%）；雖然實驗組在監(jiān)測方面的占比（29.96%）低于控制組（47.87%），但是實驗組在監(jiān)測方面的頻數(shù)（n=281）仍高于控制組（n=247）。

在說課課件互評中，實驗組和控制組在四個技能的應(yīng)用上均未表現(xiàn)出顯著性差異。在計劃方面，實驗組和控制組的頻數(shù)接近（分別是n=141，n=142），實驗組在計劃方面的占比（13.84%）低于控制組（18.64%）；在監(jiān)測方面，實驗組的頻數(shù)和占比（n=468，45.93%）均高于控制組（n=182，37.01%）；在調(diào)節(jié)方面，實驗組的頻數(shù)和占比（n=216，21.2%）均高于控制組（n=158，10.73%）；雖然實驗組在評估方面的占比（19.04%）低于控制組（23.62%），但是實驗組在評估方面的頻數(shù)（n=194）仍高于控制組（n=180）。

（二）小組元認(rèn)知支架對元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程的影響

圖2顯示了在兩次互評活動中實驗組和控制組元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程的平均網(wǎng)絡(luò)。通過曼—惠特尼U檢驗對兩組學(xué)習(xí)者在ENA空間中投影點(diǎn)的分布進(jìn)行比較，結(jié)果顯示，在兩次小組互評活動中，實驗組和控制組的平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在SVD1軸上均存在顯著性差異（教學(xué)設(shè)計互評：U=21.5，p=0.00<0.05，r=-0.85；說課課件互評：U=25.5，p=0.00<0.05，r=-0.60）。在教學(xué)設(shè)計互評中，實驗組平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)質(zhì)心落在SVD2軸右側(cè)，控制組在左側(cè)。根據(jù)圖中各元素的分布位置可知，實驗組元認(rèn)知調(diào)節(jié)活動更多體現(xiàn)計劃和評估，控制組則偏重監(jiān)測和調(diào)節(jié)；在說課課件互評中，實驗組偏重監(jiān)測和調(diào)節(jié)，而控制組則體現(xiàn)更多監(jiān)測和評估。在兩次小組互評中，實驗組中監(jiān)測、調(diào)節(jié)和評估三者都有較強(qiáng)的連線，而控制組則沒有體現(xiàn)該特征。

為進(jìn)一步了解GMS對不同元認(rèn)知水平小組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程產(chǎn)生的影響，本研究將高水平實驗組與高水平控制組、低水平實驗組和低水平控制組、高水平實驗組與低水平實驗組的平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行對比。教學(xué)設(shè)計小組互評活動中各組元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程的平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)如圖3所示。

通過曼—惠特尼U檢驗對兩組學(xué)習(xí)者在ENA空間中投影點(diǎn)的分布進(jìn)行比較，結(jié)果顯示，在高水平小組中，實驗組和控制組在SVD1軸上存在顯著差異（U=64.00，p=0.04<0.05，r=-0.58）。實驗組評估和調(diào)節(jié)的連線系數(shù)（0.44）大于控制組（0.28），監(jiān)測和調(diào)節(jié)的連線系數(shù)（0.50）則小于控制組（0.67），這說明高元認(rèn)知水平實驗組在調(diào)節(jié)前后會進(jìn)行更多的評估，而控制組則會在監(jiān)測后直接進(jìn)行調(diào)節(jié)和再監(jiān)測。在低水平小組中，實驗組和控制組在SVD1軸上存在顯著差異（U=10.00，p=0.02<0.05，r=0.69）。實驗組監(jiān)測和評估、調(diào)節(jié)和評估的連線系數(shù)（分別是0.46、0.55）高于控制組（分別是0.14、0.31），而監(jiān)測和調(diào)節(jié)的連線系數(shù)（0.60）略低于控制組（0.62）。說明低元認(rèn)知水平實驗組在元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程中進(jìn)行較多的元認(rèn)知評估活動。高水平實驗組和低水平實驗組表現(xiàn)出了相近的特征，在兩個軸上均不存在顯著差異。此外，兩組中監(jiān)測、評估和調(diào)節(jié)三者相互間有較強(qiáng)共現(xiàn)，且三者都與計劃有一定的相關(guān)。

圖4顯示了各組在說課課件小組互評活動中元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程的平均網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

通過曼—惠特尼U檢驗對兩組學(xué)習(xí)者在ENA空間中投影點(diǎn)的分布進(jìn)行比較，結(jié)果顯示，在高水平小組中，實驗組和控制組在SVD1軸（U=26.00，p=0.15，r=0.41）和SVD2軸（U=58.00，p=0.27，r=-0.32）上均不存在顯著差異。控制組監(jiān)測、調(diào)節(jié)與計劃的連線系數(shù)（分別是0.40、0.24）大于實驗組（分別是0.26、0.07）。這說明在說課課件的互評和修改過程中，高水平控制組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程與實驗組趨同，但其在任務(wù)后期又頻繁地修改計劃。在低水平小組中，實驗組和控制組在SVD2軸（U=8.00，p=0.04<0.05，r=0.67）存在顯著差異。實驗組監(jiān)測、評估與調(diào)節(jié)的連線系數(shù)（分別是0.60、0.35）高于控制組（分別是0.17、0.23）。高水平實驗組和低水平實驗組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出了與教學(xué)設(shè)計小組互評中一致的特征，且二者的元認(rèn)知調(diào)節(jié)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在本次互評中更加相似。說明集體元認(rèn)知支架對高、低元認(rèn)知水平學(xué)習(xí)小組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程起到了優(yōu)化作用。

（三）小組元認(rèn)知支架對小組學(xué)習(xí)成效的影響

在教學(xué)設(shè)計階段，實驗組互評后得分（M=21.75，SD=1.71）與互評前平均得分（M=16，SD=1.41）相比有較大提升，控制組互評后得分（M=20.5，SD=4.51）和互評前得分（M=16.75，SD=5.12）相比也有提升，但是其平均成績增值小于實驗組。在說課課件階段，實驗組課件在小組互評前后也得到較大改進(jìn)（互評前：M=22.75，SD=2.22：互評后：M=26.75，SD=2.06），控制組課件在小組互評前后則改進(jìn)較?。ɑピu前：M=20.00，SD=3.56；互評后：M=21.50，SD=2.52）。結(jié)果表明，實驗組教學(xué)設(shè)計和課件經(jīng)過小組互評后均得到了較大改進(jìn)，控制組表現(xiàn)則相對較弱。

六、研究結(jié)論與討論

（一）小組元認(rèn)知支架可以激發(fā)元認(rèn)知技能的應(yīng)用

研究結(jié)果表明，對不同元認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)小組，GMS均能夠激發(fā)其元認(rèn)知技能的應(yīng)用，特別是調(diào)節(jié)和評估。不論是否使用支架，學(xué)習(xí)者都會頻繁使用監(jiān)測，先前的研究也發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)果[25]?？赡艿慕忉屖切〗M互評中成員審閱他組作品和協(xié)調(diào)組內(nèi)成員意見時，學(xué)習(xí)者必須監(jiān)測所采用的認(rèn)知功能是否充分。如果監(jiān)測發(fā)現(xiàn)問題，一般會觸發(fā)元認(rèn)知調(diào)節(jié)。然而，學(xué)生往往沒有認(rèn)識到調(diào)節(jié)的需要，或者不能調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)[26]。實驗組中，監(jiān)測與調(diào)節(jié)支架問題設(shè)計引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對監(jiān)測問題進(jìn)行評估并作出調(diào)節(jié)，可以激發(fā)學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的意識。

已有研究指出，評價行為在高績效學(xué)習(xí)組中出現(xiàn)比例較高[25]。學(xué)習(xí)過程中評估與反思支架的應(yīng)用為學(xué)習(xí)者提供了階段性反思的機(jī)會，使其對小組認(rèn)知、行為、情感和動機(jī)等基本情況有了充分的把握和評估，為改進(jìn)學(xué)習(xí)提供支持。因此，小組互評活動中，應(yīng)強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程中評估與反思支架的應(yīng)用，充分發(fā)揮過程性評價在學(xué)習(xí)中的重要作用。

（二） 小組元認(rèn)知支架可以優(yōu)化元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程

研究結(jié)果顯示，實驗組元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程呈現(xiàn)相對穩(wěn)定的特征，監(jiān)測、調(diào)節(jié)和評估三者間有較強(qiáng)的共現(xiàn)，且三者與計劃保持聯(lián)系，說明實驗組能夠結(jié)合計劃對任務(wù)過程進(jìn)行監(jiān)控?？刂平M，尤其是低元認(rèn)知水平學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)不完善且不穩(wěn)定。GMS引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對監(jiān)測信息進(jìn)行討論評估，判斷當(dāng)前任務(wù)完成狀態(tài)和存在的問題類型，以確定調(diào)節(jié)的必要性并提升調(diào)節(jié)的準(zhǔn)確性；支架同時支持調(diào)節(jié)后的評估，鼓勵學(xué)習(xí)者反思他們所采取的調(diào)節(jié)策略，判斷調(diào)節(jié)的有效性以確定在未來類似學(xué)習(xí)情境中是否采取相同的學(xué)習(xí)策略，發(fā)揮了評估優(yōu)化元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程的作用。

已有研究報告了同伴互評能夠促進(jìn)元認(rèn)知能力發(fā)展[2]。本研究通過比較兩次小組互評活動進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，高水平控制組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程與實驗組逐漸趨同，但其在任務(wù)后期存在較多調(diào)節(jié)計劃行為，低水平學(xué)習(xí)小組的元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程在沒有支架支持的情況下則難以得到發(fā)展和優(yōu)化。計劃是小組行動方案，也是監(jiān)控和評估的依據(jù)，因此，在任務(wù)前期要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成完善的行動計劃，在任務(wù)過程中強(qiáng)化計劃監(jiān)測的應(yīng)用。對于低元認(rèn)知水平學(xué)習(xí)小組，應(yīng)加強(qiáng)元認(rèn)知支架的應(yīng)用，激發(fā)其積極、合理使用元認(rèn)知技能進(jìn)行有效的元認(rèn)知調(diào)節(jié)。對于高水平學(xué)習(xí)小組，可以適當(dāng)降低支架的結(jié)構(gòu)化程度，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者本身的元認(rèn)知能力，使其創(chuàng)造性地構(gòu)建小組元認(rèn)知活動。

（三）小組元認(rèn)知支架可以提升小組學(xué)習(xí)成效

小組制品評分結(jié)果表明，所有小組都能夠從小組互評中受益，但是實驗組收益更大。先前的研究表明，集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)和團(tuán)隊績效之間存在積極關(guān)系[22]，本研究進(jìn)一步解釋了支架如何支持集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)過程，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)成效。教學(xué)設(shè)計和說課課件均屬于相對復(fù)雜任務(wù)，應(yīng)用了結(jié)構(gòu)化和問題化相結(jié)合的支架，能夠降低任務(wù)難度，同時激發(fā)學(xué)習(xí)者建設(shè)性的元認(rèn)知活動。首先，學(xué)習(xí)者在制定目標(biāo)和計劃時存在困難[27]，低績效學(xué)習(xí)組往往在任務(wù)初始階段缺乏良好的任務(wù)計劃[4]。在計劃支架的幫助下可以明確計劃前應(yīng)掌握的任務(wù)特征和任務(wù)內(nèi)容，設(shè)定小組目標(biāo)并制定詳細(xì)計劃，為任務(wù)執(zhí)行和監(jiān)控提供依據(jù)。其次，監(jiān)測和調(diào)節(jié)支架利用限制的問題空間使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源集中在更有利于學(xué)習(xí)的方面，減少不必要的認(rèn)知努力。最后，評估與反思支架幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度過程性及總結(jié)性評估反思，每次反思都為下一階段學(xué)習(xí)提供支持。這些元認(rèn)知調(diào)節(jié)行為正是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者有更好表現(xiàn)的關(guān)鍵行為[9]。

七、結(jié) ? 語

研究面向小組互評的學(xué)習(xí)情境，以激發(fā)、優(yōu)化元認(rèn)知調(diào)節(jié)為目的，以GMS為工具，以調(diào)控集體元認(rèn)知水平與客體水平間信息流為途徑，設(shè)計了面向小組互評的集體元認(rèn)知支架模型。首先，支架是面向小組層面的，為每位成員分配具體任務(wù)并互相監(jiān)控彼此的參與和表現(xiàn)，促進(jìn)成員間的交互和協(xié)作。其次，支架結(jié)合了問題化支架和結(jié)構(gòu)化支架的特點(diǎn)，它不同于以學(xué)習(xí)分析為依托的支架，避免了學(xué)習(xí)分析引發(fā)的隱私倫理、數(shù)據(jù)偏見等問題。最后，模型對支架的應(yīng)用時機(jī)和作用機(jī)制進(jìn)行了調(diào)整和解釋。應(yīng)用時機(jī)方面，在任務(wù)執(zhí)行過程中和任務(wù)結(jié)束時都提供評估與反思支架，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的反思性實踐，充分發(fā)揮評估在學(xué)習(xí)中的價值和作用。在作用機(jī)制方面，通過限制的問題空間作用于元認(rèn)知水平和客體水平間的信息流，與通過虛擬代理對話提示、暗示等方式為小組提供元認(rèn)知支架[8-9]相比，規(guī)避了使學(xué)習(xí)者感到被監(jiān)控和過度干預(yù)的問題。實踐中，開發(fā)嵌入小組互評系統(tǒng)中的集體元認(rèn)知支架，實現(xiàn)支架的自動化介入和消退，也是本研究未來的重點(diǎn)工作之一。

本研究也存在一些局限，一是沒有進(jìn)一步觀察撤去元認(rèn)知支架后，學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)是否會得以保持，需驗證支架的后續(xù)效果。二是本研究中學(xué)習(xí)者數(shù)量較少，可能影響對學(xué)習(xí)者小組互評中集體元認(rèn)知調(diào)節(jié)的觀察和分析。未來研究可以擴(kuò)大樣本數(shù)量，并開發(fā)計算機(jī)支持的自動化元認(rèn)知支架，對支架的類別、使用時機(jī)等進(jìn)行更深入的研究，以提高支架的精準(zhǔn)性和有效性。

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An Empirical Study on Collective Metacognitive Scaffolding Model for

Inter-group Assessment

CHEN Fengjuan， ?LIU Qingtang， ?ZHANG Si， ?GAO Qianqian

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Metacognition is one of the important factors affecting the effectiveness of inter-group assessment activities. Inter-group assessment is a group-level peer assessment that involves group collaboration， and learners often lack effective metacognitive regulation. However， few studies have focused on developing group metacognitive scaffolding to help learners' metacognitive regulation in inter-group assessment. Based on the metacognitive model， a collective metacognitive scaffolding model for inter-group assessment is designed. A quasi-experimental study with 32 college students is conducted to verify its effects on metacognitive regulation in learning groups. The results show that group metacognitive scaffolding has a significant impact on group metacognitive regulation. It can stimulate the application of group metacognitive skills， especially regulation and evaluation skills. It can increase the assessment behaviours before and after group regulation to improve the necessity and accuracy of regulation， giving full play to the role of assessment in optimizing collective metacognitive regulation processes， and thus improve the effectiveness of group learning to a certain extent. Finally， this paper discusses the implications for inter-group assessment and the development of metacognitive scaffolding.

[Keywords] Group Metacognitive Scaffolding; Inter-group Assessment; Metacognition; Metacognitive Regulation