董艷 吳佳明 趙曉敏 張以欣 顧培蒂

摘要：內(nèi)部反饋是學(xué)習(xí)者在完成自我調(diào)控學(xué)習(xí)的進(jìn)程內(nèi)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、能力、策略、情感和績(jī)效等做出的一種綜合自我判斷和自我評(píng)價(jià)。外部反饋只有被轉(zhuǎn)化為內(nèi)部反饋，才有可能影響到學(xué)習(xí)者的后續(xù)學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。內(nèi)部反饋與內(nèi)部加工、元認(rèn)知、反思不同，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的反饋，是一種自發(fā)的、內(nèi)在的、相對(duì)的認(rèn)知過(guò)程，具有間接性和交互性。認(rèn)知發(fā)展理論、社會(huì)比較理論與反饋干預(yù)理論是支持內(nèi)部反饋發(fā)展的理論基礎(chǔ)。比較觀視角下的內(nèi)部反饋模型包含三個(gè)層級(jí)：核心層是比較的內(nèi)部過(guò)程，反映了個(gè)體的心智世界；中間層是反饋的內(nèi)部心理環(huán)境，反映了學(xué)習(xí)者當(dāng)前所具有的知識(shí)、信念和傾向，即概念世界；外圍層強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者獲取外部信息的環(huán)境，反映了學(xué)習(xí)者所面對(duì)的真實(shí)世界。該模型為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了內(nèi)部心理過(guò)程與外部客觀環(huán)境之間的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，使其在自我心智世界、主觀概念世界和客觀真實(shí)世界之間積極互動(dòng)。內(nèi)部反饋可能因外在的教學(xué)干預(yù)而得以改進(jìn)。在線學(xué)習(xí)中，教師可以利用前饋支架、范例選擇、問題引導(dǎo)等策略加強(qiáng)反饋設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者克服對(duì)外部反饋的簡(jiǎn)單依賴，積極應(yīng)對(duì)技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的學(xué)習(xí)和發(fā)展焦慮。

關(guān)鍵詞：內(nèi)部反饋；外部反饋；反饋生成；反饋干預(yù)

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2023）03-0055-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.03.007

基金項(xiàng)目：北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃優(yōu)先關(guān)注課題“線上線下混合教學(xué)的國(guó)際比較研究”（CBEA21004）。

作者簡(jiǎn)介：董艷，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875），浙江大學(xué)教育學(xué)院（浙江杭州 310063）；吳佳明、趙曉敏，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）；張以欣，本科生，北京師范大學(xué)文理學(xué)院（廣東珠海 519085）；顧培蒂（通訊作者），博士，講師，北京師范大學(xué)未來(lái)教育學(xué)院（廣東珠海 519085）。

元宇宙、5G、教育機(jī)器人等新概念和新技術(shù)不斷刺激教育變革，引發(fā)下一代互聯(lián)網(wǎng)形態(tài)發(fā)生變化（翟雪松等，2022）。新冠疫情的持續(xù)影響使得在線學(xué)習(xí)已成為常態(tài)教學(xué)模式（黃榮懷等，2020）。相對(duì)于傳統(tǒng)的面授或混合課程，在線課程缺少以教師引導(dǎo)為主的外在反饋調(diào)節(jié)，從而對(duì)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力要求更高。然而，目前在線學(xué)習(xí)中的反饋環(huán)節(jié)主要以外部反饋為主，對(duì)內(nèi)部反饋的關(guān)注不足（蔡旻君等，2020）。必須認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)者在監(jiān)控、評(píng)價(jià)及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，總是不斷產(chǎn)生內(nèi)部反饋的（Nicol，2019）。心理生理學(xué)研究通過(guò)檢測(cè)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤及反饋相關(guān)負(fù)波等信號(hào)，發(fā)現(xiàn)外部反饋在學(xué)習(xí)早期發(fā)揮重要功能，但隨著個(gè)體知識(shí)的增加，學(xué)習(xí)者逐步開始依賴自己對(duì)結(jié)果的評(píng)估，這意味著內(nèi)部監(jiān)控在學(xué)習(xí)后期起到更加關(guān)鍵的作用（Liu et al.，2020）。內(nèi)部監(jiān)控不僅會(huì)反映外部反饋的信息，也會(huì)促進(jìn)內(nèi)部反饋的生成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模型將學(xué)習(xí)者置于反饋過(guò)程的中心，致力于培養(yǎng)其內(nèi)部反饋能力（房立等，2019）。本研究旨在通過(guò)梳理國(guó)際相關(guān)文獻(xiàn)，厘清內(nèi)部反饋的內(nèi)涵、生成機(jī)制，并在此基礎(chǔ)上嘗試探索教師如何通過(guò)反饋設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋，進(jìn)而主動(dòng)調(diào)控學(xué)習(xí)，緩解技術(shù)發(fā)展給學(xué)習(xí)帶來(lái)的壓力和焦慮。

一、內(nèi)部反饋：概念及基礎(chǔ)理論

隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)儀表盤、開放學(xué)習(xí)模型、預(yù)警系統(tǒng)、情感計(jì)算等學(xué)習(xí)分析和教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)等，逐漸擴(kuò)大了外部反饋信息的來(lái)源方式和效果。外部反饋在向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)情況相關(guān)信息的同時(shí)，還可能觸發(fā)內(nèi)部反饋（Lam，2016），從而縮小當(dāng)前表現(xiàn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距。內(nèi)部反饋是學(xué)習(xí)者積極投入學(xué)習(xí)的一種潛在個(gè)體表現(xiàn)。隨著ChatGPT技術(shù)生態(tài)的出現(xiàn)，探索學(xué)習(xí)者內(nèi)部反饋機(jī)制以提升其個(gè)體內(nèi)部信息加工并與新生態(tài)進(jìn)行交互學(xué)習(xí)的能力，已成為教育應(yīng)對(duì)機(jī)器智能挑戰(zhàn)的重要探索方向。

1.內(nèi)部反饋的內(nèi)涵及相關(guān)心理過(guò)程

內(nèi)部反饋（Internal Feedback，IF）最早出現(xiàn)在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型的研究中（Butler et al.，1995），是學(xué)習(xí)者在完成自我調(diào)控學(xué)習(xí)的進(jìn)程內(nèi)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、能力、策略、情感和績(jī)效等做出的一種綜合自我判斷和自我評(píng)價(jià)。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)外部傳遞的信息進(jìn)行篩選、理解、判斷、消化與吸收。內(nèi)部反饋受到個(gè)體知識(shí)或參考標(biāo)準(zhǔn)的影響（Narciss，2013），是學(xué)習(xí)者通過(guò)與先前標(biāo)準(zhǔn)或與周圍同伴進(jìn)行不可避免的自發(fā)性比較而產(chǎn)生的（Nicol，2021）。需要注意的是，內(nèi)部反饋不但注重學(xué)習(xí)者在自我評(píng)估時(shí)對(duì)自身表現(xiàn)的內(nèi)部反應(yīng)（Yan，2018），還關(guān)注其隨后做出的思維調(diào)整或可能行動(dòng)。Nicol（2019）認(rèn)為外部反饋和內(nèi)部反饋之間的區(qū)別，并非僅僅因?yàn)榉答伒膩?lái)源不同，還在于內(nèi)部反饋可能因外部反饋產(chǎn)生，而教師提供的外部反饋只有被轉(zhuǎn)化為內(nèi)部反饋，才有可能影響到學(xué)習(xí)者的后續(xù)學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。

Nicol將內(nèi)部反饋定義為：學(xué)生將當(dāng)前知識(shí)和能力與參考信息進(jìn)行比較時(shí)產(chǎn)生的新知識(shí)（Nicol，2021）。也就是說(shuō)，內(nèi)部反饋在形式上是一種新知，區(qū)別于個(gè)體曾經(jīng)掌握的或教師呈現(xiàn)的內(nèi)容，是始終涉及比較的、內(nèi)部生成的知識(shí)；學(xué)習(xí)者產(chǎn)生什么樣的內(nèi)部反饋，取決于他們既有的知識(shí)和能力，這通?？梢酝ㄟ^(guò)任務(wù)績(jī)效和比較對(duì)象看出來(lái)。例如，音樂家通過(guò)將自己的作品和表演與其他音樂家進(jìn)行比較，并通過(guò)這些比較產(chǎn)生內(nèi)部反饋，從而學(xué)會(huì)成為更好的音樂家。同樣，科學(xué)家通過(guò)將他們的理論、方法和發(fā)現(xiàn)與其他科學(xué)家進(jìn)行比較，從而成為更好的科學(xué)家。而在此過(guò)程中，比較起到了決定性的作用，當(dāng)然，這其中也包含其他的過(guò)程。筆者認(rèn)為，內(nèi)部反饋不僅是一種新知識(shí)（Nicol，2021），更是一種內(nèi)部心理過(guò)程，因?yàn)槠湫枰?jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工。有學(xué)者綜述了14個(gè)經(jīng)典的反饋模型（Panadero et al.，2022），發(fā)現(xiàn)其中有6個(gè)模型都提到學(xué)習(xí)者反饋過(guò)程中的內(nèi)部加工問題。其提煉共享元素后整合出的MISCA模型包含5個(gè)反饋要素，分別是反饋信息（Message）、反饋實(shí)施（Implementation）、學(xué)習(xí)主體（Students）、反饋情境（Context）和反饋代理（Agency）。

內(nèi)部加工與內(nèi)部反饋的區(qū)別體現(xiàn)在：首先，前者圍繞任務(wù)、目標(biāo)和計(jì)劃去選擇策略，但后者更多強(qiáng)調(diào)激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力篩選策略、整合資源以達(dá)到目標(biāo)等；其次，前者強(qiáng)調(diào)外部信息的內(nèi)部處理，而后者強(qiáng)調(diào)個(gè)體在心理活動(dòng)后生成的結(jié)果；再次，前者強(qiáng)調(diào)的是對(duì)外部信息或外部反饋的內(nèi)部處理過(guò)程，后者更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的反饋，是一種自發(fā)的內(nèi)在過(guò)程，但也可能受到外部信息的刺激然后經(jīng)過(guò)內(nèi)部的中介機(jī)制傳遞而產(chǎn)生。

作為內(nèi)部心理過(guò)程，內(nèi)部反饋與元認(rèn)知、反思等其他概念一樣，對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)具有至關(guān)重要的作用，但彼此間也存在差異。元認(rèn)知的概念是美國(guó)心理學(xué)家 Flavell于 20世紀(jì) 70年代提出來(lái)的，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知，是學(xué)習(xí)者以自己的認(rèn)知系統(tǒng)為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)認(rèn)知過(guò)程的自我意識(shí)、自我控制、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)，其實(shí)質(zhì)是人對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)（許梅英，2009）。元認(rèn)知理論自提出以來(lái)，在很多學(xué)科被廣泛應(yīng)用，并成為提升學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的一種積極策略。由于元認(rèn)知理論對(duì)個(gè)體的積極作用，也被用于促進(jìn)學(xué)習(xí)不良兒童的干預(yù)研究（俞國(guó)良等，2004）。元認(rèn)知加工相比常規(guī)的認(rèn)知加工層次更高且更加抽象，思考的對(duì)象是認(rèn)知的過(guò)程本身。認(rèn)知的過(guò)程有高階水平，也有低階水平。

反思則是一種學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)以往發(fā)生事件的思考或思維過(guò)程，是一種內(nèi)省的活動(dòng)，通過(guò)追溯相關(guān)事件或事件背后理論等進(jìn)行綜合性理解、思考與評(píng)價(jià)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的目的是深入探究曾經(jīng)發(fā)生的事情及其背后的原因，更在意的是對(duì)事件及其背后原理的感受與體驗(yàn)，但不一定產(chǎn)生新的知識(shí)。反思性學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的一種方式，在教師教育領(lǐng)域經(jīng)常被視為教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑。元認(rèn)知和反思的對(duì)象是個(gè)體認(rèn)知過(guò)程或所面對(duì)的認(rèn)知事件。而內(nèi)部反饋則是一種相對(duì)的認(rèn)知過(guò)程，比如因比較或者自我建構(gòu)而產(chǎn)生新的知識(shí)體驗(yàn)，具有間接性和交互性。但這幾種發(fā)自內(nèi)心的過(guò)程，都是一種積極向好的學(xué)習(xí)感知，最終目的都是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)控的學(xué)習(xí)。

2.內(nèi)部反饋的理論基礎(chǔ)

內(nèi)部反饋的形成可以被視為一種結(jié)合學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知能力、其所處的空間特性以及外在空間和內(nèi)部認(rèn)知交互的信息處理過(guò)程與結(jié)果。認(rèn)知發(fā)展理論、社會(huì)比較理論與反饋干預(yù)理論是支持內(nèi)部反饋發(fā)展的理論基礎(chǔ)。

（1）認(rèn)知發(fā)展理論

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展不僅依賴于個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程，也依賴于個(gè)體與情境之間的互動(dòng)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者所處的環(huán)境對(duì)塑造其認(rèn)知發(fā)展具有一定的作用。在學(xué)習(xí)者認(rèn)知的過(guò)程中，內(nèi)部反饋通過(guò)比較新舊知識(shí)之間的差異，能夠判斷與評(píng)價(jià)認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的相容程度，并給予是否能夠接納新知識(shí)的提示，從而促進(jìn)認(rèn)知加工。最近發(fā)展區(qū)理論的提出者認(rèn)為，兒童的心理發(fā)展可劃分為現(xiàn)有發(fā)展水平和最近發(fā)展水平（Vygotsky，1978）。教師教學(xué)要考慮學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平，從而給出最接近兒童發(fā)展水平的認(rèn)知腳手架，這會(huì)更有助于兒童的認(rèn)知發(fā)展與建構(gòu)。例如，“支架式教學(xué)”強(qiáng)調(diào)教師要能搭建符合兒童最近發(fā)展區(qū)的支架促進(jìn)其內(nèi)部心理跨越，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)。內(nèi)部反饋有助于支持學(xué)習(xí)者突破發(fā)展水平的邊界，從而在新舊認(rèn)知圖式之間形成一種連接的媒介。

（2）社會(huì)比較理論

社會(huì)比較理論指出，個(gè)體會(huì)通過(guò)比較自我與相同環(huán)境中的其他個(gè)體，以思考其如何應(yīng)對(duì)生活中的不確定情況。通常人們會(huì)與特定標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則進(jìn)行比較。這種比較也是一種內(nèi)在的比較。比較的目標(biāo)對(duì)象可以是真實(shí)的，也可以是虛構(gòu)的。根據(jù)雙方的優(yōu)越程度，比較可以劃分為向上比較（Upward Social Comparison，USC）和向下比較（Downward Social Comparison，DSC），前者會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知改進(jìn)，但也可能會(huì)給個(gè)體帶來(lái)挫敗感；后者則會(huì)提升個(gè)體認(rèn)同度或效能感。目標(biāo)相似或相近的比較即橫向比較（Horizontal Social Comparison，HSC），有利于增加個(gè)體的群體歸屬感與親近感，并且能通過(guò)群體協(xié)助達(dá)到個(gè)體的自我提升（Rahimi et al.，2017）。課堂中教師與學(xué)習(xí)者群體的存在，使社會(huì)比較的發(fā)生顯得自然且頻繁。而學(xué)習(xí)新知識(shí)產(chǎn)生的不確定性，會(huì)不斷刺激學(xué)習(xí)者參與社會(huì)比較，從而改善自身的學(xué)習(xí)。然而，部分學(xué)習(xí)者在課堂中進(jìn)行社會(huì)比較時(shí)，有可能無(wú)法合理地處理比較后獲取的反饋信息，甚至還會(huì)帶來(lái)自卑、壓力等，尤其是“學(xué)困生”或“內(nèi)向者”。內(nèi)在心理機(jī)制的分析有助于改善這些對(duì)象的學(xué)習(xí)問題。

（3）反饋干預(yù)理論

反饋干預(yù)（Feedback Intervention，F(xiàn)I）的研究可追溯到20世紀(jì)初，指外界會(huì)針對(duì)個(gè)體開展的任務(wù)操作或行為提供有目的有意識(shí)的信息，以通過(guò)誘發(fā)個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)而影響調(diào)節(jié)個(gè)體的活動(dòng)績(jī)效。反饋干預(yù)理論來(lái)自對(duì)自我控制理論、目標(biāo)設(shè)定理論、行動(dòng)理論等相關(guān)理論的綜合借鑒（Kluger et al.，1996），也被稱為反饋接受認(rèn)知模型。該理論認(rèn)為，反饋應(yīng)以公平、體貼的方式進(jìn)行，應(yīng)鼓勵(lì)而不是威脅反饋接受者，使其只關(guān)注任務(wù)表現(xiàn)，而不是轉(zhuǎn)移有限的認(rèn)知能量來(lái)修復(fù)或保護(hù)自我概念（Evans，2013）。同時(shí)，任何產(chǎn)生令人愉快結(jié)果的行為都有可能被重復(fù)，而產(chǎn)生不愉快結(jié)果的行為則被終止。早期的反饋干預(yù)理論強(qiáng)調(diào)的是信息傳遞視角下的反饋干預(yù)；近期德國(guó)學(xué)者在這方面開展的系列研究，強(qiáng)調(diào)外部反饋和內(nèi)部反饋之間可以整合，融入內(nèi)部反饋的設(shè)計(jì)與應(yīng)用，提出了交互式雙反饋回路模型。

二、內(nèi)部反饋生成的機(jī)制

關(guān)于內(nèi)部反饋的生成，現(xiàn)有研究主要包含兩種觀點(diǎn)：一種是英國(guó)學(xué)者提出的比較觀（Nicol， 2021），一種是德國(guó)學(xué)者提出的解釋觀（Narciss， 2013）。比較觀視角下的內(nèi)部反饋模型將“比較”置于模型的中心樞紐位置，連接了學(xué)習(xí)者個(gè)體面對(duì)的任務(wù)、環(huán)境及心智（見圖1）；解釋觀視角下的內(nèi)部反饋則強(qiáng)調(diào)對(duì)任務(wù)的自我解釋，涉及多種過(guò)程，如因果推理、發(fā)展類比、監(jiān)控、學(xué)習(xí)材料評(píng)估以及與先前經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系等。本文主要針對(duì)前者進(jìn)行解釋，后者將在干預(yù)策略部分簡(jiǎn)要介紹。

1.內(nèi)部反饋生成的三個(gè)層級(jí)

比較過(guò)程起源于人類最基本的認(rèn)知加工，但可能會(huì)因個(gè)體差異而循環(huán)往復(fù)。本研究借用美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)理論物理學(xué)家Hestenes提出的三層世界模型（喻國(guó)明，2021）來(lái)描述內(nèi)部反饋機(jī)制。在該比較模型中，主要有三個(gè)圈層劃分的空間。最里面兩個(gè)圈層（內(nèi)部過(guò)程層、內(nèi)部心理環(huán)境層）由虛線表示，最外層（外部信息環(huán)境層）則用實(shí)線表示。虛線說(shuō)明相連的兩個(gè)層次之間有信息的關(guān)聯(lián)與滲透。個(gè)體的比較過(guò)程始于先前的知識(shí)、信念以及傾向，但有時(shí)會(huì)依賴與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。

（1）核心層：比較的內(nèi)部過(guò)程（心智世界）

學(xué)習(xí)者在面對(duì)學(xué)習(xí)或工作任務(wù)時(shí)會(huì)激發(fā)內(nèi)在的比較過(guò)程。個(gè)體會(huì)隨時(shí)比較任務(wù)目標(biāo)、運(yùn)用的方法與策略以及內(nèi)部答案。這三條路徑可以單獨(dú)發(fā)生，也可以逐次發(fā)生。但內(nèi)部反饋也可以發(fā)生在沒有工作任務(wù)的時(shí)候，比如學(xué)習(xí)者可能會(huì)突然進(jìn)入自我反思過(guò)程，或者會(huì)因受到當(dāng)前環(huán)境刺激而產(chǎn)生對(duì)曾經(jīng)完成過(guò)的任務(wù)的回憶等。對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，路徑不一定依賴環(huán)境，完全可以自我驅(qū)動(dòng)。在沒有教師指導(dǎo)情況下，學(xué)習(xí)者自行決定學(xué)習(xí)的目標(biāo)或路徑，也是常見現(xiàn)象。

核心層反映了個(gè)體的心智，學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)部加工過(guò)程形成了特定的心智世界。心智世界會(huì)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者去理解或吸收概念世界中的知識(shí)等內(nèi)容。比較在此時(shí)屬于向上比較，優(yōu)先級(jí)最高。內(nèi)部過(guò)程幫助學(xué)習(xí)者決定是否繼續(xù)參與任務(wù)或?qū)W(xué)習(xí)做出相應(yīng)調(diào)整。學(xué)習(xí)者所面對(duì)的任務(wù)目標(biāo)并非唯一，有可能隨著參與任務(wù)的進(jìn)程，或所面臨環(huán)境需求的變化而發(fā)生變化。進(jìn)展順利的任務(wù)，就會(huì)朝向目標(biāo)邁進(jìn)；進(jìn)展受阻的任務(wù)，個(gè)體通過(guò)向下比較或橫向比較進(jìn)行調(diào)節(jié)。

（2）中間層：內(nèi)部心理環(huán)境（概念世界）

中間層就是兩條虛線圈層包圍的部分，主要反映學(xué)習(xí)者當(dāng)前所具有的知識(shí)、信念和傾向等。這一層反映出個(gè)體內(nèi)在的概念世界，也是個(gè)體以往經(jīng)歷與外在環(huán)境之間的互動(dòng)結(jié)果。概念世界同時(shí)也是個(gè)體對(duì)真實(shí)世界的表征。中間層具有承上啟下的作用，相當(dāng)于“中流砥柱”，又相當(dāng)于內(nèi)外介質(zhì)。完成任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)隨時(shí)提取先前儲(chǔ)備，特別是與當(dāng)前任務(wù)相關(guān)的先驗(yàn)知識(shí)，也會(huì)基于一種內(nèi)化標(biāo)準(zhǔn)投入學(xué)習(xí)。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的切身感受（如舒服、不舒服）和對(duì)績(jī)效的判斷（是否有信心，是否不確定）等會(huì)促進(jìn)其繼續(xù)進(jìn)行比較。足夠的信念會(huì)幫助學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)困難和比較帶來(lái)的失落感或挫敗感等。作為中間層，內(nèi)部心理環(huán)境也是在長(zhǎng)期與外部信息環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。持續(xù)的學(xué)習(xí)、儲(chǔ)備、挑戰(zhàn)和實(shí)踐都是促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)、信念和傾向達(dá)成的良好策略。當(dāng)個(gè)體內(nèi)心足夠強(qiáng)大、知識(shí)儲(chǔ)備越來(lái)越豐富時(shí)，應(yīng)對(duì)新的問題或情境也將會(huì)更加得心應(yīng)手。

（3）外圍層：外部信息環(huán)境（真實(shí)世界）

外圍層主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獲取外部信息來(lái)源的外在整體環(huán)境，不僅包括由人所組成的社會(huì)環(huán)境，也體現(xiàn)于外在物質(zhì)層面，如資源、設(shè)備等，總體構(gòu)成學(xué)習(xí)者所面對(duì)的真實(shí)世界。這種世界可能是具象的，也可能是隱形的，通常反映真實(shí)事物的運(yùn)作方式。圖1中呈現(xiàn)的外部信息來(lái)源分為四類：與任務(wù)教學(xué)相關(guān)的（如教師、同伴等他人的行動(dòng)，課堂內(nèi)外的討論、學(xué)科作品、模擬、維基、博客、視頻等）；與工作績(jī)效相關(guān)的（如課堂筆記、標(biāo)準(zhǔn)、說(shuō)明、教師評(píng)論、范例、同伴工作等）；與資源相關(guān)的（如在線資源、往年考卷、演講、同伴評(píng)論等）；與評(píng)價(jià)相關(guān)的（如解決方案表、評(píng)價(jià)工具、教材內(nèi)容等）。外部信息環(huán)境包括人和物以及互動(dòng)的元素或過(guò)程。當(dāng)個(gè)體在聽講座或閱讀一本書時(shí)，可能會(huì)將相應(yīng)內(nèi)容與自己面臨的任務(wù)進(jìn)行比較，好的比較可能會(huì)促進(jìn)任務(wù)的完成。比較還取決于學(xué)科、學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境、自我目標(biāo)、個(gè)人情況以及技術(shù)等。對(duì)話與討論的過(guò)程就是個(gè)體互動(dòng)的過(guò)程，這時(shí)最容易產(chǎn)生外部反饋，進(jìn)而激發(fā)內(nèi)部反饋的比較。

（4）比較元：?jiǎn)?dòng)自發(fā)、內(nèi)隱的反饋周期

比較作為內(nèi)部反饋的核心，啟動(dòng)過(guò)程類似神經(jīng)元細(xì)胞的自我激發(fā)，但又受環(huán)境影響。上述三個(gè)圈層觸發(fā)“比較元”（比較神經(jīng)元的簡(jiǎn)稱）的啟動(dòng)，通過(guò)各種路徑突觸，激活比較的過(guò)程。但比較也可能是因?yàn)閭€(gè)體的思維活躍，自發(fā)、內(nèi)隱、無(wú)法言說(shuō)地觸發(fā)內(nèi)部反饋周期。受外部環(huán)境觸動(dòng)，學(xué)習(xí)者在從事任務(wù)規(guī)劃、執(zhí)行或?qū)⑼獠啃畔⑴c已完成任務(wù)進(jìn)行比較時(shí)，會(huì)積極加工內(nèi)部信息。學(xué)習(xí)者也可能會(huì)將正在形成的任務(wù)、信念與先前知識(shí)進(jìn)行比較。本文認(rèn)為，促進(jìn)個(gè)體主動(dòng)成長(zhǎng)的、真正有價(jià)值的是個(gè)體能夠掌握“需要比較、比較什么、如何比較、正確比較”機(jī)制的一種內(nèi)驅(qū)力，能夠不斷將當(dāng)前的信息與任務(wù)完成效果（或之前保存的概念世界元素）進(jìn)行比較的內(nèi)隱機(jī)制。當(dāng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋能力達(dá)到一定水平時(shí)，內(nèi)隱的反饋周期隨時(shí)會(huì)被啟動(dòng)。主動(dòng)學(xué)習(xí)者通常會(huì)積極感知和利用真實(shí)世界發(fā)生的信息來(lái)激活這一過(guò)程。

2.層級(jí)之間的助推器：監(jiān)控與評(píng)價(jià)

內(nèi)部反饋通過(guò)三個(gè)層級(jí)來(lái)達(dá)到自主調(diào)控學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而比較的過(guò)程離不開學(xué)習(xí)者個(gè)體的監(jiān)控與評(píng)價(jià)。從這個(gè)意義上講，內(nèi)部反饋也類似于元認(rèn)知。學(xué)習(xí)者自身所具有的知識(shí)能力等基礎(chǔ)、個(gè)性差異會(huì)影響過(guò)程的發(fā)生，包括對(duì)任務(wù)的監(jiān)控、達(dá)成目標(biāo)的策略，以及最終的績(jī)效完成度。個(gè)體的監(jiān)控與評(píng)價(jià)推動(dòng)著層級(jí)之間相關(guān)因素的運(yùn)作，也推動(dòng)著學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部反饋的產(chǎn)生與發(fā)展。然而，不準(zhǔn)確的監(jiān)控會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為向錯(cuò)誤的方向調(diào)整，例如高估學(xué)習(xí)表現(xiàn)會(huì)導(dǎo)致在未掌握知識(shí)時(shí)就停止學(xué)習(xí)。在這種情況下，內(nèi)部反饋可能產(chǎn)生不良的效果。缺乏有效的策略知識(shí)、動(dòng)力或?qū)W習(xí)資源等，都可能降低要達(dá)到的績(jī)效目標(biāo)（Chou et al.，2020）。學(xué)習(xí)者也可能由于缺乏策略知識(shí)而采取無(wú)效的方法和策略（即內(nèi)部反饋差），這種無(wú)效策略會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)，甚至可能導(dǎo)致情緒上的挫敗。此時(shí)，外部的積極反饋或建設(shè)性的反饋至關(guān)重要。例如在在線教學(xué)過(guò)程中，同伴反饋或教師反饋干預(yù)可以起到督促學(xué)習(xí)并引導(dǎo)學(xué)習(xí)方向的作用。

監(jiān)控不僅受到學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知系統(tǒng)的影響，也受到外部反饋的影響，在這一點(diǎn)上類似于元認(rèn)知監(jiān)控。這種內(nèi)部反饋幫助學(xué)習(xí)者確定當(dāng)前的參與模式是否應(yīng)該繼續(xù)，或者是否需要某種類型的改變，進(jìn)而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和行動(dòng)以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。智能計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Open Learner Models for Self-Regulated Learning，OLM-SRL）基于內(nèi)外部反饋模型整合的假設(shè)（Chou et al.，2020），通過(guò)加強(qiáng)自我調(diào)控學(xué)習(xí)中的階段性評(píng)估來(lái)促進(jìn)內(nèi)部反饋的產(chǎn)生。

3.內(nèi)部反饋的結(jié)構(gòu)要素：內(nèi)容、過(guò)程與調(diào)控

內(nèi)容反饋是指內(nèi)部反饋所包含的主題內(nèi)容，如比較對(duì)象與參考對(duì)象相比，其正確性、準(zhǔn)確性、優(yōu)缺點(diǎn)、錯(cuò)誤程度等（Nicol et al.，2021）。個(gè)體任務(wù)完成過(guò)程中，學(xué)習(xí)者將自己的答案與任務(wù)目標(biāo)、幫助實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的內(nèi)部信息進(jìn)行比較，以確定任務(wù)是否達(dá)到目標(biāo)要求；小組合作過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也會(huì)將自己的答案和小組的最終答案以及小組討論情況進(jìn)行比較，從而產(chǎn)生有關(guān)任務(wù)的內(nèi)容反饋。主動(dòng)學(xué)習(xí)者還會(huì)思考更多指標(biāo)以探索結(jié)果的可行性，以及了解更多關(guān)于主題內(nèi)容的改進(jìn)措施等。

過(guò)程反饋是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、作品制作方式、策略使用等環(huán)節(jié)產(chǎn)生的反饋。例如在寫作任務(wù)中，學(xué)習(xí)者思考如何謀篇布局、如何更好地表達(dá)論點(diǎn)才能讓讀者更好地理解自己的意圖，使論點(diǎn)更有說(shuō)服力等。在小組協(xié)作過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)同伴對(duì)話得到他人對(duì)自己工作的反饋，或者催生新的行動(dòng)方式。

自我調(diào)控反饋是對(duì)自己的思維、能力、技能、學(xué)習(xí)策略的效能等所做出的反饋。與過(guò)程反饋不同的是，自我調(diào)節(jié)反饋并不僅限于當(dāng)前的任務(wù)，還可以延伸應(yīng)用到未來(lái)的工作中。例如，員工或管理者學(xué)會(huì)了從不同角度探索、評(píng)估問題和答案，并意識(shí)到與他人討論自己想法的價(jià)值所在后，未來(lái)可能做出通過(guò)更廣泛的閱讀來(lái)提升自我的規(guī)劃。

三、激發(fā)內(nèi)部反饋的教學(xué)技術(shù)

清晰、明確的比較，可以促進(jìn)內(nèi)部反饋的持續(xù)，增強(qiáng)內(nèi)外部反饋的互動(dòng)與整合，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極有效的學(xué)習(xí)。隨時(shí)發(fā)生的比較過(guò)程，如果不加以引導(dǎo)則難以產(chǎn)生積極的作用（Nicol，2021）。內(nèi)部反饋可能因外在的教學(xué)干預(yù)而得以改進(jìn)。讓學(xué)生明確表達(dá)他們產(chǎn)生的內(nèi)部反饋，有助于其建立元認(rèn)知知識(shí)和自我調(diào)節(jié)能力。教師可以通過(guò)外部干預(yù)，使學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋顯性化，從而幫助學(xué)習(xí)者擺脫對(duì)外部反饋來(lái)源的過(guò)度依賴。

1.利用最近發(fā)展區(qū)理論設(shè)計(jì)直接教學(xué)策略

（1）通過(guò)問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)出反饋請(qǐng)求

為激活學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋，荷蘭學(xué)者提出了基于最近發(fā)展區(qū)理論的四階段教學(xué)模型（De Kleijn，2023）。該模型強(qiáng)調(diào)通過(guò)理解、使用、回應(yīng)以及請(qǐng)求四個(gè)教學(xué)階段來(lái)激活學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋。其中，前兩個(gè)階段（理解和使用）可以由學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成，積極解決問題并投入學(xué)習(xí)；后兩個(gè)階段需要學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境、教師及同伴密切互動(dòng)配合。學(xué)習(xí)者在應(yīng)用感知到的信息時(shí)需首先判斷這些信息是否充足，如信息不足則向外反饋，甚至進(jìn)一步發(fā)出求助信息以補(bǔ)充信息缺失。教師可以通過(guò)一些干預(yù)策略來(lái)誘發(fā)學(xué)習(xí)者提供更詳細(xì)的信息，從而進(jìn)入新一輪的學(xué)習(xí)周期。在階段一中，教師可引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從定位任務(wù)、闡述內(nèi)容、多元比較、識(shí)別優(yōu)劣、確認(rèn)未知、增強(qiáng)對(duì)話等方面來(lái)理解所獲得的信息；在階段二中，教師可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者整合信息、判斷差異與其合理性、應(yīng)對(duì)情感變化、應(yīng)用信息等來(lái)積極使用信息；在階段三中，教師可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者整體或局部修訂目標(biāo)，并從行動(dòng)規(guī)劃方面（如時(shí)間、行動(dòng)、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容等）去回應(yīng)信息。

針對(duì)階段四，研究概括了三組帶有目標(biāo)過(guò)程和操作說(shuō)明的問題。教師可以基于問題圍繞反饋信息進(jìn)行多樣化提問，啟發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何發(fā)出反饋請(qǐng)求。第一組問題緊跟反饋信息，也就是圍繞如何更好應(yīng)用之前的反饋信息為主題進(jìn)行提問，稱之為跟隨式反饋請(qǐng)求策略（SUPER）；第二組問題圍繞對(duì)反饋信息的理解以及如何加強(qiáng)對(duì)問題的深入思考為主題，稱之為問題式反饋請(qǐng)求策略（POWER）；第三組問題以如何更好地通過(guò)問題聚焦或接近目標(biāo)為主題，稱之為目標(biāo)式反饋請(qǐng)求策略（CLOSER）。三組反饋請(qǐng)求策略的英文縮寫也體現(xiàn)出超越、增強(qiáng)與逼近之意，希望學(xué)習(xí)者在不斷地追問過(guò)程中刺激高階思維的發(fā)生，激活深度系統(tǒng)思考，通過(guò)內(nèi)部反饋積極建構(gòu)知識(shí)（見表1）。

（2）支架式和范例式的前饋教學(xué)設(shè)計(jì)

為進(jìn)一步調(diào)動(dòng)大班教學(xué)中學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的積極性，Rodríguez等人（2022）提出教師支架式前饋的模型。即在每次開展學(xué)習(xí)任務(wù)之前，學(xué)習(xí)者需要通過(guò)在線平臺(tái)解決現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)的某個(gè)任務(wù)。教師在學(xué)習(xí)者初步反映的信息基礎(chǔ)上，不斷審視學(xué)習(xí)者提出的問題，并將其與課堂內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。然后教師在課程開始時(shí)給出形成性前饋，在幫助學(xué)習(xí)者檢查作業(yè)時(shí)對(duì)其加以應(yīng)用。這同時(shí)能提高對(duì)其后續(xù)改進(jìn)方面的準(zhǔn)確理解。前饋使教師能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)人需求提供進(jìn)一步的評(píng)估和支持，從而定期監(jiān)控學(xué)習(xí)者的進(jìn)步。前饋具有豐富多樣化的實(shí)踐干預(yù)特征，可以引導(dǎo)和支持學(xué)習(xí)者發(fā)展請(qǐng)求反饋、做出判斷和采取行動(dòng)（Reimann et al.，2019）。教師的前饋能夠幫助學(xué)習(xí)者回答“走向哪兒”的關(guān)鍵問題，為后期自我評(píng)估和反思做好準(zhǔn)備。

范例教學(xué)也有助于學(xué)習(xí)者內(nèi)部反饋的產(chǎn)生。范例作為一種具體化情境的教學(xué)工具，有助于學(xué)習(xí)者掌握潛在標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)過(guò)程中使用范例可增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的理解，從而促進(jìn)內(nèi)部反饋的產(chǎn)生。將范例與教學(xué)策略結(jié)合使用，可以提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績(jī)并促進(jìn)其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的開展（To et al.，2022）。在任務(wù)分析和自我信念激勵(lì)階段，范例可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者深入理解任務(wù)要求，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者設(shè)定目標(biāo)并采取適當(dāng)策略。同時(shí)，使用范例組織學(xué)習(xí)者完成作業(yè)，有助于提高學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的信心，強(qiáng)化創(chuàng)作高質(zhì)量作品的動(dòng)機(jī)。除此之外，在自我反思階段，學(xué)習(xí)者對(duì)作業(yè)與范例進(jìn)行比較也有助于明確自己的優(yōu)缺點(diǎn)，制定改進(jìn)計(jì)劃，促進(jìn)自我調(diào)節(jié)和內(nèi)部反饋的產(chǎn)生（Sambell et al.，2020）。

（3）“知—想—學(xué)”模式促進(jìn)內(nèi)部反饋生成

“知—想—學(xué)”模式（Know-Want-Learn，KWL）是一種把學(xué)習(xí)者已掌握的知識(shí)和未知新知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)的啟發(fā)式教學(xué)模式。K代表學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的知識(shí)內(nèi)容，W代表學(xué)習(xí)者想知道的知識(shí)內(nèi)容，L代表學(xué)習(xí)者學(xué)到了哪些內(nèi)容。KWL模式有多種變體（董艷等，2020）。教師可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)三個(gè)認(rèn)知步驟，進(jìn)行新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)：第一，對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行頭腦風(fēng)暴并提取先驗(yàn)知識(shí)；第二，根據(jù)個(gè)人興趣提出與主題相關(guān)且想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；第三，總結(jié)主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容。通過(guò)上述步驟，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極思考，監(jiān)控自身對(duì)于主題內(nèi)容理解程度的變化，且不斷比較教師提供的知識(shí)和內(nèi)部希望掌握知識(shí)的差異。KWL模式關(guān)聯(lián)了教師的教與學(xué)習(xí)者的學(xué)，通過(guò)教學(xué)表格引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反思，激發(fā)與外在信息的比較，從而形成內(nèi)部反饋。教師可以通過(guò)在教室的墻面上張貼KWL表格，觸發(fā)學(xué)習(xí)者在課間或課后主動(dòng)利用該表格進(jìn)行個(gè)體知識(shí)掌握比較。教師還可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將自身的掌握情況和希望掌握的情況列到表格中，以和其他學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行顯性比較。當(dāng)前，KWL模式已被應(yīng)用于跨學(xué)科教學(xué)中。各學(xué)科應(yīng)用KWL的效果研究表明，這一教學(xué)模式能有效培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、探究能力、反思能力和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力（董艷等，2020）。

2.利用交互式雙反饋回路設(shè)計(jì)來(lái)激發(fā)內(nèi)部反饋

德國(guó)德累斯頓技術(shù)大學(xué)心理學(xué)院的學(xué)者，經(jīng)過(guò)十余年的系列研究后提出了交互式雙反饋回路模型（Interactive Two Feedback Loops Model，ITFL模型）（Narciss，2008；2013；2017，p.175）。ITFL模型是一個(gè)多維教學(xué)框架，現(xiàn)已被開發(fā)為一種啟發(fā)式模型，用于捕獲學(xué)習(xí)者內(nèi)部反饋回路各組成部分與外部反饋回路各部分之間的相互作用。模型研究表明，外部反饋和內(nèi)部反饋都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和動(dòng)機(jī)，但彼此整合起來(lái)效果可能更佳。該模型也沿襲了形成性輔導(dǎo)反饋的思想，利用交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)不斷整合互動(dòng)式教學(xué)策略，以及詳盡反饋、任務(wù)分析、錯(cuò)誤分析和輔導(dǎo)技術(shù)等多樣化策略。

Narciss等（2022）的最新研究采用2×3的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)121名教師和學(xué)生進(jìn)行了研究，考察了內(nèi)部反饋（即自我解釋為什么任務(wù)解決方案是正確的或不正確的）與三種外部反饋（無(wú)反饋、關(guān)于結(jié)果的知識(shí)反饋、結(jié)果知識(shí)與錯(cuò)誤知識(shí)相結(jié)合的反饋）的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，與單一提供內(nèi)部或外部反饋相比，將內(nèi)部和外部反饋結(jié)合起來(lái)更有利于概念學(xué)習(xí)、策略使用以及學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)和感知能力的進(jìn)步。雖然簡(jiǎn)單的外部結(jié)果知識(shí)反饋與詳細(xì)的知識(shí)管理反饋一樣有益，但詳細(xì)的反饋（如關(guān)于結(jié)果的知識(shí)以及關(guān)于錯(cuò)誤的知識(shí)）比簡(jiǎn)單的外部反饋更容易引發(fā)完整的策略。教學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)自我解釋來(lái)產(chǎn)生內(nèi)部反饋，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者制定概念學(xué)習(xí)任務(wù)的完整解決策略。而且，接受詳盡反饋、注重自我解釋或結(jié)合兩者的學(xué)習(xí)者，其內(nèi)在價(jià)值增加最大?？梢?，刺激自我解釋和將自我解釋與外部反饋相結(jié)合對(duì)感知能力有最積極的影響。

3.智能技術(shù)引發(fā)的生理反饋促進(jìn)內(nèi)部反饋的產(chǎn)生

智能技術(shù)的可觸摸、交互性、多模態(tài)性，使文本、音頻、視頻甚至生理傳感等成為反饋的重要方式 （翟雪松等，2020；Nicol，2021）。例如，與書面文字相比，音頻反饋可以提供大量細(xì)節(jié)，且方便靈活；視頻反饋則彌補(bǔ)了音頻在學(xué)習(xí)感知上模糊的缺陷，可以幫助學(xué)習(xí)者和反饋提供者之間建立親密的信任關(guān)系；輕量級(jí)生理反饋工具則可以在一定程度上解決學(xué)習(xí)者情感、認(rèn)知、健康檢測(cè)等方面的問題，為特殊群體提供調(diào)節(jié)反饋。學(xué)習(xí)者受外部反饋源影響時(shí)，通常會(huì)調(diào)控內(nèi)部心理過(guò)程而產(chǎn)生內(nèi)部反饋。在智能技術(shù)時(shí)代，學(xué)習(xí)者應(yīng)用技術(shù)產(chǎn)生的生理反饋數(shù)據(jù)，不僅可以呈現(xiàn)其學(xué)習(xí)狀態(tài)或投入度，也可作為一種外部反饋信息激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋。

近年來(lái)，在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)成為常見的教學(xué)組織形式，虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、自測(cè)工具、電子檔案等為學(xué)習(xí)者提供了反思或與自己互動(dòng)的機(jī)會(huì)，使得學(xué)習(xí)者有充分的時(shí)間檢查其收到的反饋，以及回顧過(guò)去的交流互動(dòng)。開放的反饋環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了持續(xù)的學(xué)習(xí)社區(qū)實(shí)踐，方便其共同探索反饋吸收過(guò)程中所獲得的幫助。在自動(dòng)測(cè)試中，反饋的及時(shí)性和有效性為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)提供了更好的支持（葛文雙等，2019）。最新的腦腦接口（Brain-to-Brain Interface，BBI）技術(shù)的研究與應(yīng)用，將研究者對(duì)于大腦的認(rèn)識(shí)邊界從單一主體進(jìn)一步延伸到多主體協(xié)同，探索人與人之間直接的信息傳輸與情感交流，為教育主體間遠(yuǎn)距離、無(wú)障礙的交流與互動(dòng)提供了便利（翟雪松等，2022），而這種無(wú)障礙的交流可能會(huì)從來(lái)自其他主體的外部反饋激發(fā)，發(fā)展到不同主體間的內(nèi)部反饋交互。隨著這些研究及教育元宇宙的實(shí)踐，學(xué)習(xí)者將有可能進(jìn)入到一種沉浸式、融合式、交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，內(nèi)部反饋也將與外部反饋發(fā)生進(jìn)一步整合，更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的積極投入。

四、研究建議

越來(lái)越多的學(xué)者認(rèn)識(shí)到：反饋應(yīng)被理解為一種情境和社會(huì)過(guò)程，而不僅是傳統(tǒng)意義上教師對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的信息反饋。數(shù)字時(shí)代的到來(lái)促進(jìn)了在線協(xié)作學(xué)習(xí)的廣泛發(fā)生，技術(shù)支撐下的對(duì)話式反饋將優(yōu)于單向信息傳遞的效果，設(shè)計(jì)可嵌入課程的反饋實(shí)踐有助于學(xué)生更好地去吸收反饋，也有助于提升其反饋素養(yǎng)（董艷等，2021a；Wood，2021）。教育領(lǐng)域應(yīng)積極關(guān)注內(nèi)部反饋機(jī)制的研究與實(shí)踐，重視技術(shù)豐富環(huán)境下的教師教學(xué)與反饋設(shè)計(jì)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)探究與學(xué)習(xí)。

1.積極關(guān)注內(nèi)部反饋機(jī)制的研究與實(shí)踐

內(nèi)部反饋是影響學(xué)習(xí)成績(jī)和工作績(jī)效的最重要因素之一。有效的內(nèi)部反饋能夠幫助學(xué)生監(jiān)控、評(píng)估、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而達(dá)到自我調(diào)節(jié)和高效學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)（Narciss，2017，p.174）。當(dāng)前國(guó)際上已經(jīng)有不少研究開始挖掘內(nèi)部反饋的作用。Lipnevich等人（2016）發(fā)現(xiàn)學(xué)生收到反饋信息后，會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的認(rèn)知、情感以及后續(xù)的行為反應(yīng)，提出任何來(lái)自外部的反饋信息都必須內(nèi)化，轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部反饋后，才能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生長(zhǎng)期影響；Panadero等人（2019）在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論框架下，提出了實(shí)現(xiàn)自我反饋的6個(gè)主要途徑，旨在幫助學(xué)生產(chǎn)生并尋求反饋，以縮小他們當(dāng)前表現(xiàn)和期望表現(xiàn)之間的差距；Li 等人（2022）調(diào)查了同伴反饋在高級(jí)英漢翻譯課程中的實(shí)施情況，發(fā)現(xiàn)同伴反饋觸發(fā)了反思性比較和內(nèi)部反饋機(jī)制，有助于新手通過(guò)與專家的比較整合自己的概念、知識(shí)，從而提高翻譯質(zhì)量。反饋過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和自我調(diào)節(jié)能力也越來(lái)越受到研究者的關(guān)注。反饋碰撞（Feedback Encounters）作為一個(gè)新概念（Jensen et al.，2023），主要描述反饋因何而起，又如何發(fā)生與發(fā)展。反饋碰撞的發(fā)起可能來(lái)自學(xué)習(xí)者，也可能來(lái)自個(gè)體所處的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)環(huán)境。作為一種教育系統(tǒng)，反饋的發(fā)生和演變有時(shí)是潛在的。中國(guó)文化背景下的學(xué)習(xí)者內(nèi)部反饋到底有什么樣的本土特征，其生成機(jī)制如何，還需要學(xué)者開展具體的研究追蹤。

2.加強(qiáng)教師教學(xué)中的多樣化反饋設(shè)計(jì)

盡管內(nèi)部反饋因?qū)W習(xí)者個(gè)體內(nèi)部的比較或解釋而產(chǎn)生，但教學(xué)中的外部反饋也能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)監(jiān)控或評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師在教學(xué)中通過(guò)設(shè)計(jì)反饋干預(yù)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者概念學(xué)習(xí)、策略使用以及內(nèi)部動(dòng)機(jī)的提升（Narciss et al.，2022）。外部反饋是內(nèi)部反饋的支持和補(bǔ)充，教師可以通過(guò)提高自身反饋素養(yǎng)，設(shè)計(jì)有效的反饋干預(yù)來(lái)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部反饋。教師反饋素養(yǎng)包括教師認(rèn)知、能力、情感三方面的素養(yǎng)（董艷等，2021b），主要是對(duì)環(huán)境和反饋的設(shè)計(jì)（設(shè)計(jì)）、師生反饋關(guān)系的建立（關(guān)系）以及教師群體反饋效能的發(fā)揮（實(shí)踐）（Carless et al.，2023）。具體還包括：充分利用現(xiàn)有資源（確保學(xué)生隨時(shí)訪問反饋數(shù)據(jù)、調(diào)動(dòng)學(xué)生擔(dān)任多種反饋角色、有效分配反饋資源）、在復(fù)雜的環(huán)境中創(chuàng)建真實(shí)反饋（幫助學(xué)生利用來(lái)自環(huán)境本身的反饋信息，使用有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的文檔或查看其他人如何處理問題）、區(qū)分不同學(xué)生需求以及在情感上支持學(xué)生等（Bound et al.，2023）。Narciss指出，在面對(duì)高等教育任務(wù)的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)者能力水平的異質(zhì)性及外部反饋源的多重性時(shí)，教師可通過(guò)實(shí)踐范例分析、學(xué)情分析和對(duì)反饋的感知，以及使用交互式教學(xué)反饋模型來(lái)設(shè)計(jì)反饋干預(yù)（Narciss，2017，pp.185-187）。

3.加強(qiáng)技術(shù)環(huán)境中的反饋策略設(shè)計(jì)

現(xiàn)有信息化環(huán)境中的即時(shí)互動(dòng)反饋和基于學(xué)習(xí)分析的個(gè)性化反饋，均依賴外部反饋來(lái)刺激學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出判斷和分析（Lim et al.，2020），但在如何激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部反饋方面仍需要有更多的策略設(shè)計(jì)。

MOOC課程近年來(lái)成為支持學(xué)習(xí)者發(fā)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的一種有效教學(xué)，但長(zhǎng)期以來(lái)，其相關(guān)研究主要基于學(xué)習(xí)者視角，教師如何提升在線教學(xué)中的反饋設(shè)計(jì)能力還未受到重視。Zhu等（2019）設(shè)計(jì)了提供外部反饋來(lái)幫助學(xué)習(xí)者獲得內(nèi)部反饋的策略。這些策略包括：測(cè)驗(yàn)、輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)支架、學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)進(jìn)度條等。信息化的即時(shí)互動(dòng)反饋方式能夠有效提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確把握評(píng)價(jià)規(guī)范，與理想標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較、評(píng)估，從而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。個(gè)性化反饋包括元認(rèn)知提示，明確指導(dǎo)學(xué)生“反思、監(jiān)控和控制自己的學(xué)習(xí)過(guò)程”。隨著更高級(jí)的傳感設(shè)備和預(yù)測(cè)算法的出現(xiàn)，更復(fù)雜的人類痕跡將被記錄，如何設(shè)計(jì)更強(qiáng)大的反饋功能和反饋策略，使如信心、態(tài)度、個(gè)性、動(dòng)機(jī)和情感等更好地“適配”學(xué)習(xí)者內(nèi)部反饋機(jī)制，已成為智能時(shí)代促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要研究議題。

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收稿日期 2023-01-22 責(zé)任編輯 汪燕

Abstract： Internal feedback is a kind of self-judgment and self-evaluation that learners make about their learning goals， tasks， abilities， strategies， emotions and performance in a comprehensive manner within the process of completing self-regulated learning. Only if the external feedback is transformed into internal feedback can external feedback influence the subsequent learning and performance of the learner. Different from internal processing， metacognition and reflection， internal feedback emphasizes that the feedback is internally generated by the learners and is a spontaneous， internal and relative cognitive process that is indirect and interactive in nature. Cognitive development theory， social comparison theory， and feedback intervention theory are the theoretical foundations that support the development of internal feedback. The internal feedback model from a comparative perspective contains three layers： the core layer is the internal process of comparison， which reflects the individuals mental world; the middle layer is the internal mental environment of feedback， which reflects the knowledge， beliefs and dispositions that learners currently have， i.e. the conceptual world; and the peripheral layer emphasizes the environment in which learners obtain external information， which reflects the real world that learners face. This model constructs a mechanism for the operation between the internal psychological process and the external objective environment for learners， enabling them to actively interact between their own mental world， subjective conceptual world and objective real world. Internal feedback may be improved by external instructional interventions. In online learning， teachers can enhance feedback design using strategies such as feedforward scaffolding， example selection， and question guidance to help learners overcome their simple dependence on external feedback and actively cope with learning and developmental anxiety brought about by information technology.

Keywords： Internal Feedback; External Feedback; Feedback Generation; Feedback Intervention