吳晴晴?宋江偉

【摘 要】教師專業(yè)發(fā)展是外在的發(fā)展目標(biāo)，更是教師由內(nèi)而外自我覺醒的過程。文章結(jié)合實(shí)際案例，從三個(gè)維度闡釋了如何精準(zhǔn)規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展策略，即全覆蓋調(diào)研，明確教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力；診斷性評估，精準(zhǔn)測評教師能力現(xiàn)狀；個(gè)性化設(shè)置，規(guī)劃教師未來發(fā)展方向。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)評估 教師專業(yè)發(fā)展 精準(zhǔn)規(guī)劃

教師專業(yè)發(fā)展具有個(gè)體性，需要根據(jù)每位教師的個(gè)人特征、職業(yè)目標(biāo)、教學(xué)特長等因素進(jìn)行個(gè)性化分析。落實(shí)精準(zhǔn)化的教師發(fā)展規(guī)劃指導(dǎo)，是助力教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，因此，科學(xué)合理的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是非常有必要的。

一、全覆蓋調(diào)研，明確教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力是指教師內(nèi)在的動力和激勵(lì)，是教師能否持續(xù)成長的重要因素，主要包含以下幾個(gè)方面：一是教師職業(yè)道德的自我驅(qū)動力；二是教師專業(yè)發(fā)展的自我驅(qū)動力；三是教師對教育事業(yè)的追求和熱情；四是教師自我認(rèn)同和滿足感。教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不僅與個(gè)人的性格、能力、興趣等因素息息相關(guān)，而且與職業(yè)生涯規(guī)劃、教育教學(xué)環(huán)境等外部因素密切相關(guān)。筆者認(rèn)為，可以通過三種方式了解教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，并引導(dǎo)教師逐步形成個(gè)人專業(yè)發(fā)展方向。

1. 跟蹤觀察，挖掘“發(fā)展初心”

筆者通過對所在學(xué)校近年來教育教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行跟蹤觀察，并結(jié)合與一些教師的交流情況，了解被關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，追溯其教育教學(xué)初心，為科學(xué)規(guī)劃教師未來發(fā)展方向奠定基礎(chǔ)。例如，我們曾對部分教師開展系列化跟蹤觀察，通過設(shè)置簡單的課堂觀察表，對某教師一周的課堂教學(xué)進(jìn)行了跟蹤觀察，主要通過深入課堂聽課和與相關(guān)教師訪談相結(jié)合的形式開展。筆者對觀察結(jié)果進(jìn)行了梳理，并與教師進(jìn)行了集中交流，深入了解教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。

2. 深度交流，改善“發(fā)展定位”

教師的發(fā)展定位是指教師在職業(yè)生涯中所追求的目標(biāo)和方向。教師專業(yè)發(fā)展要有針對性和實(shí)效性，能夠與自身的興趣和特長相結(jié)合，因此，深度交流是改善教師發(fā)展定位的關(guān)鍵之一。筆者通過采用教師分組交流和個(gè)別深度交流相結(jié)合的方式，了解教師的實(shí)際需求及對教育教學(xué)的認(rèn)識，促進(jìn)教師改進(jìn)其教育教學(xué)觀念。為了保證教師專業(yè)發(fā)展定位的科學(xué)性，筆者分階段開展了交流活動。

第一階段：傾聽教師需求。通過各種方式收集教師的意見和建議，了解教師的興趣愛好、專業(yè)技能和職業(yè)規(guī)劃，為科學(xué)制訂教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃奠定基礎(chǔ)。在與教師交流的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師把提升教育教學(xué)的有效性作為個(gè)人專業(yè)發(fā)展的首要目標(biāo)。

第二階段：量身定制發(fā)展方向。筆者根據(jù)不同教師年齡階段、職業(yè)階段、工作經(jīng)驗(yàn)等因素，制訂個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展方案，明確每位教師的優(yōu)勢與劣勢。例如，某教師在理論學(xué)習(xí)方面有明顯優(yōu)勢，但很多時(shí)候與教師的交流不能充分結(jié)合教學(xué)實(shí)際，想法過于理想化。為此，我們幫助該教師做好自我定位，支持該教師在學(xué)科教研方案設(shè)計(jì)中發(fā)揮引領(lǐng)作用。

第三階段：修正發(fā)展路徑。為了進(jìn)一步幫助教師明確個(gè)人專業(yè)發(fā)展定位，學(xué)校大力發(fā)展團(tuán)隊(duì)協(xié)作研訓(xùn)，讓教師在團(tuán)隊(duì)研究中發(fā)現(xiàn)個(gè)人在研訓(xùn)中的價(jià)值，從而使教師明確教育教學(xué)的基本思路，形成全學(xué)科育人的教學(xué)觀。例如，某教師希望通過個(gè)人管理崗位的實(shí)踐不斷提升管理能力，通過跟進(jìn)研究，筆者發(fā)現(xiàn)該教師與家長、學(xué)生的溝通行為得到一致認(rèn)可，但在落實(shí)相關(guān)工作時(shí)，方式、方法存在一定的問題。因此，筆者通過實(shí)際事例的呈現(xiàn)與該教師進(jìn)行交流，最終該教師認(rèn)識到問題所在，并考慮進(jìn)一步修正個(gè)人專業(yè)發(fā)展方向。

3. 主題研討，明確“發(fā)展方向”

在教師明確個(gè)人專業(yè)發(fā)展定位的基礎(chǔ)上，我們會發(fā)現(xiàn)教師缺少切入點(diǎn)，因此，需要幫助教師明確個(gè)人發(fā)展的方向在哪兒，也就是如何讓教師在個(gè)人專業(yè)發(fā)展定位清晰的情況下找到相應(yīng)的載體，通過對某個(gè)領(lǐng)域的深入了解，逐步發(fā)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展的切入點(diǎn)。

筆者結(jié)合系列化的專家講座及校本教研交流分享，在聆聽各類專家講座的過程中普及了教育教學(xué)的前沿信息，并開展相應(yīng)的校本研討，促使教師發(fā)現(xiàn)自身的興趣點(diǎn)，并不斷明確個(gè)人發(fā)展過程中需要突破的研究方向。例如，有位教師在聆聽關(guān)于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)策略的相關(guān)講座時(shí)，結(jié)合自身專業(yè)發(fā)展定位，明確個(gè)人想要拓寬學(xué)科項(xiàng)目化的具體路徑，因此，在聽了該講座后，該教師結(jié)合當(dāng)前學(xué)科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵，確立了下一階段個(gè)人發(fā)展的具體方向。

二、診斷性評估，精準(zhǔn)測評教師能力現(xiàn)狀

教師專業(yè)發(fā)展除了需要有明確的方向，更需要厘清該方向與其個(gè)人教育教學(xué)能力或管理能力是否匹配，通過進(jìn)一步的測評，幫助教師分析該方向發(fā)展的可行性，從而避免長時(shí)間努力卻未能得到明顯的發(fā)展。學(xué)?？梢酝ㄟ^問卷、測驗(yàn)、實(shí)踐授課、模擬上課、觀點(diǎn)分享等形式開展相關(guān)診斷測評，從而檢驗(yàn)教師對于某一領(lǐng)域的知識、技能、態(tài)度等方面是否具備較高的水平。

1. 設(shè)定教師能力的評估目標(biāo)和指標(biāo)

教師能力評估目標(biāo)應(yīng)當(dāng)包括知識、技能和態(tài)度三個(gè)方面，具體可以圍繞教師的知識深度和廣度、教學(xué)技能、授課效果、溝通能力等維度開展，通過評估目標(biāo)的確立，幫助教師將日常教育教學(xué)與個(gè)人發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)匹配起來。

我們發(fā)現(xiàn)，對于教師知識深度的測評，如果只是停留在解題層面的話，就不能實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，因此，在知識深度測評中，筆者主要采用對解題思路的陳述與方法的梳理，重在考量教師對學(xué)生知識運(yùn)用的學(xué)法指導(dǎo)。關(guān)于教學(xué)技能方法，我們主要通過課堂觀察量表入手，要求學(xué)科教師根據(jù)三個(gè)優(yōu)點(diǎn)、兩個(gè)不足、一個(gè)改進(jìn)點(diǎn)三個(gè)維度入手，既是對該教師教學(xué)技能的評估，也是對其個(gè)人教學(xué)技能運(yùn)用的檢驗(yàn)。授課效果是否達(dá)成，可以通過對學(xué)生進(jìn)行課堂觀察、知識檢測、座談等形式檢驗(yàn)，從而關(guān)注學(xué)生對教師授課的認(rèn)同度與教學(xué)實(shí)際效果的評估。

2. 確定評估內(nèi)容和形式

評估內(nèi)容和形式通常取決于評估目標(biāo)，教師能力的評估可以從教師教育教學(xué)理念先進(jìn)性的評估與教學(xué)策略有效性的評估等方面開展，通過紙筆測驗(yàn)來評估教師是否對某一理論知識或關(guān)鍵技能有所理解。

例如，我們要測評教師的課堂把控能力，可以重點(diǎn)關(guān)注課堂教學(xué)中教師如何處理突發(fā)情況，或者對于課堂教學(xué)的生成性內(nèi)容如何取舍與運(yùn)用，通過課堂錄制的回訪，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題和日常教育教學(xué)中的習(xí)慣性誤區(qū)。

3. 進(jìn)行評估，并及時(shí)反饋與改進(jìn)

筆者采用診斷性評估，根據(jù)評估結(jié)果明確教師的實(shí)際能力狀況，并有針對性地推送培訓(xùn)或改進(jìn)內(nèi)容，以提高教師的教學(xué)能力，并將評估結(jié)果反饋給教師，讓他們了解自己的表現(xiàn)，提出可行的改進(jìn)建議，同時(shí)，也可以根據(jù)評估的結(jié)果，指導(dǎo)教師制訂個(gè)人發(fā)展計(jì)劃，以提高自身的教學(xué)水平。

例如，某青年教師個(gè)人素質(zhì)很高，個(gè)人發(fā)展定位是課堂教學(xué)的演繹，希望能夠參與各類課堂教學(xué)評比來提升能力，而通過錄像診斷評估，我們發(fā)現(xiàn)，該教師在課堂教學(xué)中存在很多不太合理的教學(xué)體態(tài)語言。需要注意的是，診斷性評估工具的結(jié)果不僅能夠幫助教師提高自身的能力，而且能夠幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)，評估工具還需要經(jīng)過多次使用和實(shí)踐，才能不斷完善和優(yōu)化。

三、個(gè)性化設(shè)置，規(guī)劃教師未來發(fā)展方向

教師的規(guī)劃最終是因人而異，需要自行設(shè)置好實(shí)施路徑，為了更好地幫助教師定制科學(xué)的個(gè)性化規(guī)劃，我們構(gòu)建了相應(yīng)的“雙導(dǎo)師指導(dǎo)機(jī)制”，即每位教師的規(guī)劃均需要兩位導(dǎo)師進(jìn)行幫助修正與制訂，合力幫助教師做好有效規(guī)劃。

1. 個(gè)人分析，自我定位

筆者通過對教師課堂觀察評價(jià)后的量表分析發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而為設(shè)置科學(xué)有效的教師研訓(xùn)方式奠定基礎(chǔ)，促使學(xué)校校本教研更接地氣。

例如，教師通過學(xué)校課堂觀察團(tuán)隊(duì)的跟進(jìn)指導(dǎo)后，聽取觀察團(tuán)隊(duì)“一師一方案”的內(nèi)容，將個(gè)人存在的問題進(jìn)行梳理，并形成相應(yīng)的改進(jìn)方案。教研組通過開展教研活動為載體，根據(jù)不同教師存在的問題，設(shè)定不同的教研任務(wù)，從而進(jìn)一步完善個(gè)人優(yōu)勢與劣勢分析，幫助教師進(jìn)行清晰的自我定位。從此，教師的個(gè)人定位不再出現(xiàn)虛無縹緲的現(xiàn)象，基本都能根據(jù)個(gè)人的實(shí)際情況，精準(zhǔn)定位，確立個(gè)人專業(yè)發(fā)展的基本方向。

2. 導(dǎo)師研討，修正規(guī)劃

學(xué)校設(shè)定了學(xué)科導(dǎo)師與教師發(fā)展規(guī)劃導(dǎo)師的“雙導(dǎo)師指導(dǎo)機(jī)制”，定期開展相應(yīng)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的研討，分析學(xué)員發(fā)展過程中的瓶頸，為教師制訂科學(xué)有效的教育教學(xué)規(guī)劃提供保障，在明確教師個(gè)人規(guī)劃的基礎(chǔ)上，幫助教師修正規(guī)劃，增強(qiáng)教師個(gè)人發(fā)展的動力。

有的教師專業(yè)成長較快，學(xué)科導(dǎo)師從學(xué)科專業(yè)發(fā)展的維度去評價(jià)其個(gè)人發(fā)展規(guī)劃時(shí)往往不能找到問題所在，但有了教師發(fā)展規(guī)劃導(dǎo)師的介入，會更凸顯教師素養(yǎng)的綜合性發(fā)展規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的可持續(xù)性。

3. 長短結(jié)合，未來可期

導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)為教師個(gè)人制訂的目標(biāo)實(shí)行長、短期結(jié)合的方式，從而讓教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)不僅形成長遠(yuǎn)的規(guī)劃，而且短期規(guī)劃也能得以實(shí)現(xiàn)。

例如，某教師對個(gè)人專業(yè)發(fā)展以五年為目標(biāo)，基本形成了未來五年的整體規(guī)劃，但這樣的規(guī)劃會讓其第一年落實(shí)規(guī)劃的過程顯得比較忙亂，也就是說每個(gè)方面都需要不斷改進(jìn)，從而增加規(guī)劃落實(shí)的有效性。因此，學(xué)校進(jìn)一步幫助教師形成總體實(shí)現(xiàn)與分階段達(dá)成相促進(jìn)的規(guī)劃方案。

（作者單位：浙江省杭州市上泗中學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎