【摘要】本文基于深度學習的背景和當前小學語文課堂教學存在的問題，建議教師引導學生通過深度學習打造品質課堂，并以《父愛之舟》為例論述如何開展深度學習的四個階段，以提升學生的學習能力和思維水平。

【關鍵詞】雙減 深度學習 語文教學 思維

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）04-0058-03

“雙減”對小學語文課堂教學提出了更高的要求。深度學習以其獨特的學習方式打破了傳統(tǒng)教學的壁壘，為教學創(chuàng)新乃至教育變革提供了支撐點。如何在小學語文課堂中實現深度學習，打造品質課堂呢？筆者結合統(tǒng)編教材語文五年級上冊《父愛之舟》一課，探討深度學習在語文教學中的應用，以提升學生的學習能力和思維水平。

一、深度學習的含義及要求

本文所述的深度學習是指學生通過積極參與學習過程，主動建構學習知識的意義，并在此基礎上對所學內容進行分析、判斷、遷移和運用，從而發(fā)展高階思維的一種學習方式。深度學習是培養(yǎng)和發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的基本途徑，是課堂改革的重要方向。

開展深度學習，要求教師在語文教學中注意滲透深度學習理念，讓學生樹立深度學習的意識。深度學習的效果是學生能夠遷移運用所學知識，是學生能夠不斷反思，從而有效地鞏固、吸收和內化知識。在語文教學中，特別是涉及詞匯和句子的教學時，教師有必要設計階段性反思和復習活動，使學生了解知識的內在原理和聯系，總結解決問題的方法和規(guī)律，運用語文思維解決問題。

開展深度學習，要求學生深入探究，培養(yǎng)結構化語文學習思維。深度探究是語文深度學習的核心，它強調學生是學習的主體，注重學生探究知識的過程，教師在這一教學過程中只是發(fā)揮指導作用。探究材料的準備、探究方案的設計、探究活動的參與等，都需要教師發(fā)揮學生的學習主體作用，使學生體驗到收獲知識帶來的快樂。在小學語文統(tǒng)編教材中，綜合性學習比較適合引導學生深入探索。教材安排了四個主題的綜合性學習活動（各年級綜合性主題學習能力要求如表1），目的是提高學生收集和整理數據、活動設計和組織、合作交流等能力。語文教師根據每項綜合性學習的不同要求，引導學生進行深入的語文學習探究活動，有助于培養(yǎng)學生的結構化學習思維。

開展深度學習，需要學生結合語言學習經驗，加深對語文學科本質的理解?？梢哉f，深刻的語文體驗就是沉浸式的語文學習，它可以使學生體驗語文知識的“再創(chuàng)造”過程，加深對語文本質的理解，有效促進語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。對統(tǒng)編教材的一些課文，教師可通過情景表演的方式，喚起學生的生活體驗，讓學生與同學或老師爭論，并站在對方的立場體驗對方的思維過程，明白對方得出不同結論的原因源自對方不同的觀察角度。在不同層次的學習實踐活動中，學生擁有更多的表達和創(chuàng)造空間，思維更活躍。這種深入的學習體驗將加深學生對漢語精髓的理解。

二、在語文課堂教學中實施深度學習的策略

如何將深度學習運用于小學語文課堂教學？筆者認為，教師可以從深度學習的激活準備、建立銜接、提取遷移、評價反思等四個階段施以不同的策略。

（一）啟動準備階段：建立讓學生積極參與學習的運行機制

北京師范大學教授郭華認為，深度學習之“深”，首先表現在它超越生理學、心理學，而達至社會歷史實踐的深度，它觸及學生的心靈深處，與人的理性、情感、價值觀密切相連，它要培養(yǎng)的是社會歷史進程當中的人。教學若不能打動人（心），學生的思想、意識、情感就不能活躍，就不可能有深度學習。如何激發(fā)學生的學習興趣，使學習成為一件富有吸引力的事情，讓學生全身心地投入有思想、有感情、有創(chuàng)造力的學習活動中？這就要求教師充分發(fā)揮主導作用，在教學活動的準備階段，建立讓學生積極參與的運行機制——確定學生的現有水平和即將達到的未來水平，為學生提供既能自主操作又能獲得發(fā)展的教學材料，讓學生選擇感興趣的學習活動，并堅持學習有難度的內容。深度學習讓學生在有難度、有挑戰(zhàn)的學習任務面前，感受到自己是活動的主體。

深度學習的起始階段，教師要聯系學生的學習生活經驗，給予學生一定的自主學習時間，營造民主、平等、和諧的學習氛圍，使學生能夠以積極的心態(tài)參與課堂學習。以統(tǒng)編教材語文五年級上冊《父愛之舟》一課為例，在正式上課之前，教師結合教學目標引導學生開展“探究主題”的預學活動，讓學生圍繞課文主題預習課文、對課文內容有所了解，在此基礎上嘗試提出兩三個問題。這樣，很容易就激發(fā)學生的學習求知欲，使學生對文本學習產生期待心理。在開課伊始，教師對學生所提的問題進行歸類，引導學生基于統(tǒng)整后的問題進行討論并嘗試解決。然后，設置以下挑戰(zhàn)性學習任務。（1）自由交流：為什么作者用“父愛之舟”命題而不是“慈父情深”？這艘“舟”承載著什么？（2）小組討論：如果讓你寫一篇題為《父愛之舟》的作文，你會怎么構思？（3）思考：文本中的哪些場景和細節(jié)感動了你？（4）小組合作完成學習任務：課后，將課文制作成電影劇本。你要拍什么場景？請談談你的拍攝想法和理由，并在課堂上交流。前三個問題是以問題為導向，引導學生積極閱讀、理解課文，探索和發(fā)現課文中父愛的深度，有效激發(fā)學生深入學習課文的興趣，是靠近學生意識發(fā)展、讓學生“跳一跳，摘到桃”的學習起點。最后一個問題是調動學生同理心的挑戰(zhàn)性學習任務，它需要學生深入理解文本，在此前提下開展情境活動，即基于項目的學習。

（二）建立銜接階段：突出整合、銜接、建構

整合、銜接、建構是深度學習的核心。學生要成為學習的主體，意味著他們不是被動接受知識，而是親身經歷學習的過程。在這個過程中學生需要調動自己的身體、頭腦和心靈，通過符號和符號系統(tǒng)去整合知識成果及其內部聯系。這樣的整合保證了學生學習的高起點，但教師容易將知識傳遞本身當作目的，直接將知識“灌輸”“平移”給學生。深度學習正是要使教學內容的學習成為學生發(fā)展自己的養(yǎng)分和手段。語文教師需要充分了解學生的學習情況，整合教學內容，為學生搭建良好的交流平臺，引導學生從表面的語文知識走向核心知識，讓學生把握內容的內在聯系，掌握語文學科的本質屬性。學生在教師的帶領下主動開展學習活動，通過聽、說、讀、寫來學習、積累、建構和運用語言，并在活動中學會提問、探究、總結和演繹。伴隨著與教師、同學及第三方媒體的交流、溝通等活動，學生全神貫注地感受和體驗學習活動的豐富多樣、細微精深，親歷學習過程。這種“活動與體驗”便是知識成果和學生個體的銜接。

在建立銜接階段，學生可以調動自己原有的經歷，這有助于學生獲得心得體驗、提升原有經驗。這種體驗是獨一無二的。這也是深度學習要遵循的過程。仍以《父愛之舟》教學為例，教師可圍繞語文學科的本質和學生的學習生活經驗，開展以下語文學習活動。（1）聽寫并理解課文中與故事背景、場景、細節(jié)相關的詞語，然后根據之前學習的復述方法將這些詞語連接起來復述課文。（2）聯系以前學過的“提取主要信息”的方法，分別把復述內容限制為50字、20字和10字?？偨Y課文內容，整理上下文并列出副標題。（3）用簡單的語言總結文本中描述的場景。（4）在獨立閱讀課文并發(fā)表評論的基礎上，寫出自己的閱讀發(fā)現和收獲。（5）互動交流：談談你的觸動點在哪里，你的情感共鳴在哪里，并向你的同學提出一些你認為值得討論的問題。

以上設計強調如何處理學習內容——教師引導學生把握語文教學內容的本質屬性，讓學生充分把握文章內容，根據本文的學習，聯想、調動、激活以往的語文學習經驗和知識，全面組織和建構學習體系，從而培養(yǎng)學生的記憶、理解、關聯能力及系統(tǒng)思維能力。

（三）提取和遷移階段：深度探索促進高階思維的發(fā)展

在深度學習中，提取和遷移是學習的重要方式。“提取”是經驗的擴展和提升；“遷移”是將內化的知識外顯化、操作化的過程，也是從抽象到具體的過程，要求學生具有深刻而靈活的思維。它是學生自由運用知識的標志，是深度學習成果的體現。學生只有能夠提取和遷移學習內容，才能把握知識的本質，從而實現深度探索、促進高階思維發(fā)展。學生通過教師精心設計的學習活動主動質疑、探究、演繹，進行情境體驗等，使學習內容交織形成密切而獨特的聯系，最終使知識的本質得以顯現。學生只有把握知識的本質，才能舉一反三、聞一知十。正如漢字的學習，學生如果掌握漢字思維，就可以顧名思義，明白“浩瀚”并非小水、“涓涓”定是細流。提取和遷移的學習過程是學生把握知識本質、形成對學習內容深度加工的意識和能力的過程，有助于學生發(fā)展高階思維。

在《父愛之舟》的教學中，教師可安排以下學習活動。（1）品味描述“貧困家庭”的關鍵詞和句子，通過聯想和分析，感受字里行間父愛和“我”的情感變化；（2）根據你的閱讀經驗，評價文章中的父親；（3）閱讀并交流你印象深刻的場景和細節(jié)，體驗作者“在描述的場景和細節(jié)中包含感情”的表達方式；（4）這篇課文是關于父親的，為什么對父親沒有直接的贊美？教師通過上述教學活動引導學生逐步深入文本，促使學生調動自己的學習和生活經驗展開探索，如分析文本中的關鍵詞和句子，感受盡管家庭經濟困難，但父親仍然盡一切努力為“我”創(chuàng)造最好的條件，體驗到父愛的深沉。接著，引導學生對文中的父親進行評價（在這個過程中學生需調動自身經驗模擬體驗文中印象最深的場景），進而質疑作者為何不直接贊美父親。從認知父愛的本質到質疑表達父愛的方式，在這樣的深度閱讀體驗中，學生的情感、思維得到充分調動，能夠從自身出發(fā)對文本中的事件、人物和活動進行評價。在教師的引導下，學生深入探究語言文字的內涵，經歷了比較分析、聯系歸納、評價鑒賞等高階思維發(fā)展過程。

（四）評價與反思階段：促進語文學習成果的實際運用

教學是培養(yǎng)人的社會活動，要以人的成長為目標。評價和反思是對知識和學習過程進行評判的意識和能力。深度學習將評價和反思自覺化、明晰化，讓學生自覺思考知識的優(yōu)勢與不足、用途與操作，成為知識的主人。深度學習的過程是學習知識的過程，更是自我成長的過程。課堂評價和反思主要著眼于考查學生的參與狀態(tài)，既要看其參與的廣度，又要看其參與的深度。學習的一個重要目的在于實際運用，如果學生不能將所學知識運用于日常生活問題的解決，那么就達不到語文深度學習的目的。

筆者認為，教師創(chuàng)設實踐型的語言場景，讓學生經歷“角色體驗—互動交流—遷移運用”的活動過程，既有助于學生在實際生活中運用所學知識，提高解決問題的能力，又有助于教師從中了解學生的學習情況。在《父愛之舟》的教學中，教師可以設置以下學習實踐活動。（1）角色體驗：把自己想象成文中的作者。當父親送你上學，在父親離開時，你會對你父親說什么？（2）互動交流：夢中哪一幕給你留下了最深刻的印象？為什么？（3）遷移運用：與生活相聯系，用“新滋味”回憶生活體驗，用“場景與細節(jié)表達情感的方法”寫作。這一系列實踐活動，主要考查學生拓展學習能力和語言表達能力，教師既可以通過實踐活動了解學生是否將閱讀理解思維轉化為對表達特征的理解，以及是否掌握“用場景與細節(jié)表達情感的方法”的寫作方法，又能反思如何調整或改變教學策略，使學生更好地完成語言學習并學會運用。

將深度學習運用于小學語文課堂教學，要求語文教師進一步加工和整合課堂教學內容，開展豐富多彩的語文學習活動，充分發(fā)揮學生的學習主體作用，使學生在學習體驗中發(fā)展高階思維，在實際生活中能夠運用語文學習成果，不斷發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

參考文獻

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［4］劉麗麗.基于SOLO分類理論的小學生深度學習評價研究［D］.上海：華東師范大學，2017.

作者簡介：莫芹（1986— ），廣西玉林人，碩士研究生學歷，一級教師，研究方向為小學語文低年段閱讀教學。

（責編 黎雪娟）