艾夢雪

【摘? 要】在高中語文教學(xué)過程中，教師不僅要讓學(xué)生掌握語文知識，還要關(guān)注對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，這就要求教師要在以學(xué)生為主體的基礎(chǔ)上設(shè)置閱讀教學(xué)活動，從而調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，達(dá)到在閱讀活動中培育學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目的。本文以《我與地壇》教學(xué)為例，略談在閱讀活動中培育中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的策略。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；核心素養(yǎng)；高中語文；構(gòu)建? 策略

語文學(xué)科核心素養(yǎng)致力于學(xué)生語言思維能力和文化修養(yǎng)的形成與發(fā)展。其中包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”。這四個方面包含了學(xué)生在掌握中華博大精深的漢字文化方面的能力，在思維的創(chuàng)造性、深刻性、敏捷性方面的能力，在創(chuàng)造美、表現(xiàn)美方面的能力和品質(zhì)以及理解認(rèn)同中華文化、建立文化自信、傳承中華文化的正向價值觀。因此，語文教師在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)注意圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展來設(shè)置教學(xué)活動，結(jié)合筆者的教學(xué)實踐，筆者認(rèn)為閱讀活動的巧妙設(shè)計能夠有力地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、當(dāng)下核心素養(yǎng)培育中的問題

（一）教師只填不疏

部分教師為了讓學(xué)生盡快掌握知識，課堂上還在進(jìn)行滿堂灌式的教學(xué)，將大量的文本知識一股腦地灌輸給學(xué)生，不考慮學(xué)生的接受能力和實際掌握情況，這就導(dǎo)致學(xué)生的大腦變成了泥沙堵塞的黃河，只填補(bǔ)知識而不疏通思維脈絡(luò)，這是不利于核心素養(yǎng)中要求的“思維發(fā)展與提升”的。

（二）學(xué)生只記不思

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生往往過度依賴教師的知識傳遞，不能主動發(fā)揮獨立思考的能力，對于知識只是被動接收，也不主動尋求小組合作討論，長此以往，就導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，只會記筆記不會勤思考。這樣也不符合核心素養(yǎng)中要求的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，更遑論思維提升了。

（三）課堂一潭死水

在教師只填不疏和學(xué)生只記不思的雙重作用下，一潭死水的課堂氛圍就出現(xiàn)了。只有教師獨自講授知識，學(xué)生不主動思考，也不會提出疑問，這樣的教學(xué)效果可能是事倍功半的，也很難達(dá)到核心素養(yǎng)要求的對學(xué)生進(jìn)一步審美能力的培養(yǎng)和對中華文化的理解與傳承。

綜上問題，筆者認(rèn)為，教師在課堂中通過設(shè)置巧妙的閱讀活動進(jìn)行教學(xué)，可以在改善以上問題的同時達(dá)到培育學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

二、在閱讀教學(xué)活動中培育核心素養(yǎng)的可行性

從學(xué)生的角度來說，學(xué)生通過主動閱讀，提取文本信息，自行進(jìn)行思維加工和創(chuàng)造，才能了解文本語句的含義，概括文本的中心思想，然后再將自己在大腦內(nèi)的思維建構(gòu)表達(dá)出來，這就涉及到語言的掌握和運(yùn)用；同時在閱讀過程中，學(xué)生用思維加工文字信息的過程就是將概念轉(zhuǎn)化為抽象思維的過程，通過加工語言將課文中的風(fēng)景復(fù)現(xiàn)在腦海里，這就是對學(xué)生思維的發(fā)展和提升；而閱讀不同的文本期間，學(xué)生會對其中的詞語、句子、段落產(chǎn)生自己的審美體驗，其中表現(xiàn)為文辭之美或者情感內(nèi)涵之美等等，但都對應(yīng)的是學(xué)生的審美能力的培養(yǎng)；語文學(xué)科本身就具有人文屬性，其中的文本中都承載了人類的精妙文化和美好情感，學(xué)生在反復(fù)閱讀過程中就會潛移默化地理解并接受這些文化，從而也就完成了文化的理解和傳承。

例如在《我與地壇》的教學(xué)過程中，筆者讓學(xué)生反復(fù)閱讀文本后分享讓自己印象深刻的句子，有不少學(xué)生分享了自己對第一節(jié)景物描寫中最后一段的賞析，這一段里存在由六個“譬如”組成的排比句，其中寫到了“祭壇石門中的落日”“園中高歌的雨燕”“雪地上孩子的腳印”“始終鎮(zhèn)靜站立于此的古柏”“暴風(fēng)驟雨中草木泥土的氣味”以及“秋風(fēng)的味道”，學(xué)生們能夠詳細(xì)地分析這些排比句的優(yōu)美之處，同時還指出每個描寫對象的特點，認(rèn)為“落日是燦爛的，雨燕高歌充滿激情，孩子們的腳印象征新生力量，古柏代表了生命的堅韌，草木泥土的氣息和秋天的味道則是大自然夏去秋來，周而復(fù)始的生命力的代表”，從而得出“這一段景物排比句的描寫反映出了史鐵生想通了‘死是一件不必急于求成的事之后的釋然，也向我們展示了大自然中生命力的蓬勃，新生力量的值得期待，讓人備受鼓舞”的結(jié)論。筆者認(rèn)為，學(xué)生能夠從事物本身的特點分析出蘊(yùn)含的情感主題，就表明正是在閱讀過程中，學(xué)生把語言在大腦中進(jìn)行了思維的加工，而后運(yùn)用自己的語言能力建構(gòu)表達(dá)出來，且能將原文的優(yōu)美之處分析得頭頭是道，可見這個小小的閱讀過程中，已經(jīng)蘊(yùn)含了對學(xué)生語言、思維和審美三大核心素養(yǎng)的培育。因此，閱讀教學(xué)的巧妙設(shè)置對于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是非常有效的。

三、培育核心素養(yǎng)的多樣閱讀活動

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)注意閱讀活動的多樣化設(shè)置，單一的反復(fù)閱讀很難取得良好的學(xué)生核心素養(yǎng)培育效果，因此教師在教授課文之前，就要對文本有深刻細(xì)致的把握，并有意識地在教學(xué)設(shè)計中以培育核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，把學(xué)生作為閱讀活動的主體，并運(yùn)用多樣的閱讀方式促使學(xué)生主動參與其中，才能在閱讀活動中水到渠成地完成對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（一）設(shè)置探究問題的品析活動

在課文教學(xué)中，教師可以設(shè)置幾個問題讓學(xué)生去自主閱讀品析課文，讓學(xué)生帶著問題去多角度、多層次、全方位對文章句子或某一片段反復(fù)品讀、賞析。讓學(xué)生在閱讀中拓展個人思維空間，提高閱讀文本和解決問題的能力。如在上《我與地壇》之前，筆者設(shè)置了預(yù)習(xí)問題，要求學(xué)生閱讀全文后，找出最觸動自己的句子或段落，回憶自己是否也曾經(jīng)和史鐵生一樣有過相似的情感心緒，寫下來。這個問題的設(shè)置中包含了基礎(chǔ)的語言閱讀、進(jìn)一步的情感體悟以及最終的落實文字表達(dá)。學(xué)生們需要在閱讀全文后，對其中的某些片段進(jìn)行思維構(gòu)建，再結(jié)合自己個人化的經(jīng)歷進(jìn)行加工，然后進(jìn)行情感的書面表達(dá)。這其中不僅涉及到語言能力的運(yùn)用、思維能力的發(fā)展，還引導(dǎo)學(xué)生體悟了美好的情感，擁有了個人化的審美體驗，以及理解傳承了人類文化中深沉的母愛與生命的堅強(qiáng)。從學(xué)生們的作業(yè)情況不難看出這一效果：有的學(xué)生被史鐵生母親那偉大的母愛所觸動，回憶了自己深夜學(xué)習(xí)時母親輕輕的腳步聲和溫柔的叮囑；有的學(xué)生被母親走后史鐵生的懊悔觸動，向老師傾訴了生母去世后自己的后悔和繼母溫柔地愛著自己的感動；也有學(xué)生被史鐵生對生命的追問啟發(fā)，表達(dá)了自己也會像史鐵生一樣和抑郁癥繼續(xù)抗?fàn)幍臎Q心；還有學(xué)生感悟到親情的珍貴，提出了面對父母爭吵場面時不知所措的疑惑?？傮w看下來，這樣的探究問題品析活動能夠潤物細(xì)無聲地達(dá)到對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

（二）創(chuàng)設(shè)聲情并茂的朗讀活動

朗讀是每個教師在教授新課時必不可少的環(huán)節(jié)，但要注意朗讀并非只是識文斷字的正音朗讀，而應(yīng)當(dāng)是調(diào)動學(xué)生情緒的理解式朗讀，讓學(xué)生在朗讀中賦予情感、藝術(shù)和自我的個性是至關(guān)重要的。聲情并茂的朗讀將能夠加深學(xué)生個人對文本的審美體驗，從而更好地理解文本內(nèi)蘊(yùn)含的情感，完成對學(xué)生審美鑒賞能力的又一次提升。在這個過程中，教師可以借助多媒體影音技術(shù)，營造情感氛圍，再引導(dǎo)學(xué)生個體進(jìn)行富含情感的朗讀，從而讓學(xué)生在朗讀中完成審美的體驗和文本內(nèi)容主題的概括。如在《我與地壇》中筆者借助了央視讀書欄目的《史鐵生——我為母親而寫作》視頻，其中的朗讀者深情朗讀了《我與地壇》中關(guān)于母親的節(jié)選片段，不少學(xué)生深受觸動，緊接著讓學(xué)生在這樣的氛圍下一起朗讀了課文的最后三個自然段“曾有過好多回，我在這園子里呆得太久了，母親就來找我……多年來我頭一次意識到，這園中不單是處處都有過我的車轍，有過我的車轍的地方也都有過母親的腳印。”在這樣的朗讀中，學(xué)生深刻地體悟到了母親的堅強(qiáng)和偉大，并非是教師灌輸?shù)闹R，而是學(xué)生通過自我的朗讀和情感體驗得出的結(jié)論，這樣學(xué)生既能對文本內(nèi)容完成掌握，又能獲得情感審美體驗上的提升，也為開展后續(xù)的深入教學(xué)夯實了基礎(chǔ)。

（三）開展質(zhì)疑答疑活動

在閱讀過程中，教師可以提前給出幾個疑問，讓學(xué)生閱讀后解答，或者也可以要求學(xué)生在閱讀后，自行提出問題，向同學(xué)們尋求解答，這樣在閱讀后開展的質(zhì)疑答疑活動，有利于促進(jìn)學(xué)生獨立思考，合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在辯證或者舉證答疑的過程中鍛煉自信心，并且完成對學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。如在《我與地壇》中有學(xué)生聲情并茂地分析了母親來園中找史鐵生，史鐵生卻避而不見的語段。他強(qiáng)調(diào)了史鐵生的一句“我單是無法知道她有多少回沒有找到我”，認(rèn)為這一句既表現(xiàn)了母親來地壇找“我”的頻繁，看出母親日夜對這個兒子的擔(dān)憂，又表現(xiàn)了史鐵生此時意識到母親再也不能來園中找他了的懊悔，同時也是對自己曾經(jīng)對母親避而不見，眼睜睜看著母親著急擔(dān)憂卻不曾為她考慮的痛悔。當(dāng)他分析的時候，不少同學(xué)頻頻點頭，十分認(rèn)真地傾聽，但當(dāng)時也有一個同學(xué)馬上提出了疑問，表示不理解為什么史鐵生要對母親避而不見，眼睜睜看著母親擔(dān)憂呢，針對這個問題學(xué)生們開展了熱烈的討論，也引發(fā)了學(xué)生對少年的倔強(qiáng)和自尊心等更深刻話題的思考?？吹贸鰜硗瑢W(xué)之間的平等交流互動，分享的觀點更容易讓他們產(chǎn)生思想的碰撞，自然也更利于學(xué)生獨立思考能力的提升，和教師的機(jī)械灌輸相比，效果是事半功倍的。

（四）安排情境寫作活動

語文閱讀教學(xué)中讀和寫是不可分割的兩部分，學(xué)生在閱讀中的思考與體悟應(yīng)當(dāng)實時和當(dāng)下的情境相結(jié)合，讓學(xué)生通過讀和寫，完成課文文本到現(xiàn)實生活經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，這樣既能加深學(xué)生對文本作者、文本內(nèi)容、文本情感主題的理解，又能幫助學(xué)生將所學(xué)知識投射到生活中，從而促成學(xué)生的全面發(fā)展。如在《我與地壇》中，課文上完后，學(xué)生獲得了“面對有局限的人生要有不設(shè)限的勇氣，面對挫折要堅強(qiáng)面對”的人生啟示，但道理始終是抽象的，還要培育學(xué)生將這種人生啟迪自主融入到生活中去，因此筆者設(shè)置了一個情境寫作：假設(shè)學(xué)生有一個郁郁寡歡的朋友消極厭世，讓學(xué)生以向朋友推薦《我與地壇》這本書為契機(jī)，對友人進(jìn)行開導(dǎo)，寫一封信。學(xué)生在寫信的過程中要對文本有著深刻的理解，并融合自身的生活體驗，這樣無疑培養(yǎng)了學(xué)生的思維創(chuàng)新能力與體諒理解他人的共情能力。

通過以上四種閱讀活動巧妙融合所呈現(xiàn)的教學(xué)效果，我們可以看出學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)離不開教學(xué)過程中閱讀活動的設(shè)置，且這些活動始終以學(xué)生為主體，以語言運(yùn)用、思維創(chuàng)新、審美鑒賞、文化傳承為導(dǎo)向，設(shè)置聚集創(chuàng)造性、靈活性、自主性為一體的閱讀活動，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，讓學(xué)生帶著問題自主閱讀、帶著情感大聲朗讀、帶著疑問熱烈討論、帶著知識融入生活，這樣學(xué)生的四種核心素養(yǎng)才能在其中得到長足的發(fā)展，從而培養(yǎng)出獨立自主、知識豐富的新時代青少年。

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