宋小燕

摘 ? ?要：自主閱讀是以學生為主體的閱讀，旨在提高學生自主學習和探究思考的能力，強化學生的主體意識。學生的自主閱讀會經歷從起步階段到改進階段，再到深化階段的進階，其思維活動實現從自主提問到有導向、有深度的提問，再到生生互問、反問的拾級而上。這一過程可以達成回應文本和文本解讀結構化的教學預期目標，提升學生的自主學習能力和培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：自主提問；自主閱讀；自主解疑；回應性；結構化

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，自主學習、合作學習和探究式學習是教育界近些年發(fā)展起來的主要學習理念和學習方式［1］。其中，自主學習關注學習者主動、積極的學習動機和自覺、持續(xù)的行為能力［2］。閱讀教學是高中英語教學的核心，對于學生形成核心素養(yǎng)、健全品格具有重要作用。因而，培養(yǎng)學生的自主閱讀能力理應成為高中英語教學的重要關切，其是促進學生獨立閱讀、發(fā)展思維和學會學習的重要抓手［3］。

自主的、無干擾的閱讀時間與自主閱讀基礎性任務是培養(yǎng)學生自主閱讀能力的根本保障。換言之，發(fā)展學生自主閱讀能力不僅需要時間和過程“打底”，而且也需要教師設計適合學生自主閱讀的學習任務。同時，自主學習總是與“回應性”和“結構化”相伴而行，并以自主閱讀、自主提問、自主解疑外顯［4］。因此，筆者認為，自主閱讀能力的提高應以變革自主閱讀形式起步，并以提高自主提問質量來提高自主閱讀質量，進而提高自主學習能力（如圖1所示），引導學生通過起步階段、改進階段和深化階段的進階學習，促進自身自主閱讀能力拾級而上。

一、自主閱讀起步階段

（一）教學流程

在自主閱讀起步階段，教師應充分發(fā)揮指導者的作用，引領學生選擇合適的閱讀切入口，施以有效的閱讀方法指導，先布置帶有問題的訓練，繼而使學生能夠主動質疑，發(fā)現問題。具體而言，教師可以先引導學生以標題、圖片為切入口，并提供引導性問題（如“Whats the title of the text？ Based on the title and the picture（s）， can you guess what will be talked about in the text？”“What do you expect to learn from such a text？”等）來指導學生開展預測提問，進而讓學生通過快速瀏覽文本以解疑和自主提問，同時教師一一板書學生提問，以便于學生再次進行自主閱讀解疑（教學流程如圖2所示）。需要注意的是，教師應就學生提問未涉及的內容進行引導性提問，引導學生通過小組合作探究文本更深層次的信息，進而挖掘文本的主題意義，實現文本的價值引領。

（二）教學難點及解決措施

在實踐中，筆者發(fā)現，自主提問環(huán)節(jié)是自主閱讀起步階段最難的環(huán)節(jié)。自主提問是一個全新的教學模式和視角，需要學生對提問視角、文本信息、語言表達等有綜合而全面的理解，否則將會導致學生自主提問數量少、零散、淺層等問題，制約后續(xù)的自主閱讀質量。因而，讓學生能提問、提問有數量和質量是高質量自主閱讀的前置條件。具體而言，教師可以從以下兩個方面著手來訓練學生的自主提問能力：

1.梳理常用提問類型和句式

模仿是一種快速學習的心理機制，是學習的起點。作為一個全新的教學模式和視角，學生自主提問的訓練可以通過模仿閱讀理解題題干展開。具體而言，教師可以指導學生翻閱平時練習、近幾年高考真題閱讀理解題題干，熟悉并梳理常用的提問類型和句式，如細節(jié)理解類（“What happened to somebody？”“Where did somebody do …？”“When did somebody do that …？”“Who helped him / her in …？”“Why did somebody do …？”“How could somebody do …？”）、推理判斷類（“Why did somebody do ...？”“Where might somebody do ...？”）、猜測詞義類（“What does the word / phrase ... in paragraph … mean / refer to？”）、概括大意類（“What does paragraph … / the passage mainly talk about？”）、最佳標題類（“Whats the best / suitable title of the passage？”）、觀點態(tài)度類（“Whats the authors / ones attitude to ...？”）、寫作意圖類（“What is the purpose of writing purpose …？”）等。這一活動可以有效引導學生學習自主提問的基本視角和設問句型，使得學生在自主閱讀起步階段的自主提問既有“量”又有“質”。

2.嘗試兩種提問模式

一般而言，學生的自主提問可以分為針對全文的提問（以下簡稱“全文提問模式”）和針對段落的提問（以下簡稱“分段提問模式”）。全文提問模式是直接針對全文內容（不分先后）的自由提問，該模式有利于學生整體把握文本信息，實現探究文本主題意義的目的，但也存在對學生提問要求高、提問導向下的自主閱讀缺乏連貫性等問題。分段提問模式是針對每一自然段提出1至2個問題，該模式有利于降低學生提問的難度，且提問導向下的閱讀具有針對性和連貫性，但也存在提問沒有聚焦文本主題、深度不夠等問題。下面以人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）選擇性必修二Unit 1 John Snow Defeats “King Cholera”為例，具體闡述在自主閱讀起步階段兩種提問模式下學生生成的提問。在自主閱讀起步階段，全文提問模式和分段提問模式下學生生成的提問分別如表1和表2所示。

由表1和表2可知，全文提問模式下學生生成的提問指向明確且有深度，但存在數量較少、部分提問與文本關聯(lián)度較低等問題。分段提問模式下學生生成的提問貼合文本內容，但存在細節(jié)居多、深度不夠等問題。綜上所述，在自主閱讀起步階段，分段提問模式的效果更佳，學生生成的提問數量較多、與文本關聯(lián)度較高。

二、自主閱讀改進階段

在自主閱讀實踐一段時間后，學生已然能自如提問，他們的提問數量明顯增多且指向梳理文本細節(jié)信息、推理判斷文本內涵等，但提問碎片化、主題不突出等弊端也逐漸顯現，無法達成“信息輸出結構化、主題提煉能聚焦、閱讀素養(yǎng)有提升”的自主閱讀教學目標。這就需要教師改進自主閱讀的教學流程，引導和優(yōu)化學生自主提問的視角。

（一）教學流程

基于提高自主閱讀質量的關鍵是提高自主提問的全面性、針對性和深度，筆者對自主提問環(huán)節(jié)進行了改進，即設計了兩輪自主提問環(huán)節(jié)，形成了如圖3所示的自主閱讀改進階段的教學流程。

（二）兩輪自主提問

兩輪自主提問均以問題貫穿學習始終。第一輪自主提問發(fā)生在標題、圖片導讀，預測提問和自主閱讀答疑環(huán)節(jié)之后，聚焦文本體裁、大意和結構等進行提問，旨在引導學生學習語篇的宏觀結構知識。這一輪提問在沒有過多的教學預設和鋪墊的前提下進行，可以有效保障學生學習的高度自主性。第二輪自主提問發(fā)生在第一輪自主提問和自主閱讀解疑環(huán)節(jié)之后，借用在自主閱讀起步階段梳理的提問類型和句式，聚焦細節(jié)理解類、推理判斷類、猜測詞意類、觀點態(tài)度類、寫作意圖型類等。細節(jié)理解類不僅可以引導學生全面理解文本內容，還可以體現學生的個體理解層級差異。推理判斷類可以引導學生深度理解文本內容。觀點態(tài)度類、寫作意圖類可以引導學生提煉文本主題和進行意義加工的閱讀。

（三）成效與不足

下面以人教版教材必修二 Unit 1 Why Do We Celebrate Festivals？為例，具體闡述兩輪自主提問中學生的生成。在第一輪自主提問中，學生生成的提問如下：

Q1： What do the festivals have in common？

Q2： What does “it” refer to in paragraph 2？

Q3： What are the changes over time？

Q4： Whats the authors attitude towards commercialization？

Q1、Q3屬于細節(jié)理解類，Q2屬于猜測詞義類，Q4屬于觀點態(tài)度類，它們可以引導學生理解文本的基本要素。在此基礎上，學生生成的第二輪自主提問如下：

Q5： What information can you get from “however” in paragraph 1？

Q6： How does the author explain the changes？

Q7： What can you get from the last sentence？ Where have you seen a similar sentence in the text？

Q5旨在引導學生關注however的作用和文本的文化求同導向。Q7的第一問是開放式的提問，有利于活躍學生的思維，促進學生多維度理解問題，第二問有助于學生體會文本結構的前后呼應和文本的文化求同導向，并啟發(fā)其他學生產生新的提問視角。

由Q1～Q7可知，學生自主提問的視角多樣、提煉的主題精準，其自主提問引導下的深度閱讀初步顯現，但仍存在提問視角廣度不夠、生生互動不足等問題。

三、自主閱讀深化階段

為針對性改進提問視角廣度不夠、生生互動不足等問題，推動自主閱讀進入學生更自主、思維層級更深入，生生互相啟發(fā)的階段，筆者鼓勵學生在前期梳理的設問類型和句式的基礎上，從多視角繼續(xù)細化或系統(tǒng)化提問，即學生可以對其他學生的提問或回答提出不同的見解，或在兩輪自主提問后繼續(xù)向其他學生甚至教師提問，以觸發(fā)新的閱讀視角和感悟。這一階段稱為自主閱讀深化階段。

（一）教學流程

經過自主閱讀起步階段和改進階段的自主提問訓練，學生對標題、圖片的預測能力已基本形成，因而在自主閱讀深化階段可以跳過標題、圖片導讀，預測提問和自主閱讀答疑三個環(huán)節(jié)。同時，為了加強生生互動和實現深度閱讀，自主閱讀深化階段可以增加自由提問環(huán)節(jié)，以激活學生思維的靈活性，切實提高學生的參與度。自主閱讀深化階段的教學流程如圖4所示。

（二）特點

1.自主提問視角多維化

經過自主閱讀起步階段和改進階段的自主提問訓練，學生的自主提問視角更細、更具概括性。下面以學生在人教版教材選擇性必修二Unit 2 Bridging Cultures中的Reading and Thinking板塊“Studying Abroad： Is It a Good or Bad Idea？”中生成的自主提問為例進行具體闡述。例如，學生的自主提問“What is the common structure of this type of text？”表明學生不再單純關注本文的結構，還關注同類文本的結構。又如，學生的自主提問“What does the word ‘these in the last paragraph in passage 1 refer to？”“What does the writer want to tell us according to the first sentence in paragraph 1 in passage 1？”“Which sentence impresses you most？ Why？”等表明學生關注文本信息的關聯(lián)性，并注重欣賞語句。

2.生生互問

在自主閱讀解疑環(huán)節(jié)，學生可對其他學生的提問或答案提出不同的見解，推動生生互問的同時，引發(fā)互相啟發(fā)，使閱讀和思維走向更廣、更深層次。下面以人教版教材選擇性必修一Unit 1 People of Achievement中的Reading and Thinking板塊“Tu Youyou Awarded Noble Prize”為例進行具體闡述。在這一文本的自主閱讀中，A學生提出問題“Why did Tu Youyou manage to find a treatment for malaria？”，B學生回答道：“I think maybe she wanted to help the people with malaria， but I cant find the answer from the text. So can you answer it？”。A學生在閱讀和思考后回復道：“In fact， I want to ask ‘why could Tu Youyou find the treatment for malaria？”。上述學生互問不僅外顯自主提問、自主解疑的過程，而且凸顯生生互助的學習效能。

3.自由提問

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”在常規(guī)兩輪自主提問后，教師還可以鼓勵學生針對自己感興趣或仍存在疑問的方面繼續(xù)提問，以激活和引發(fā)學生新維度、更深層次的閱讀和思考，從而提升學生的思維層級和閱讀素養(yǎng)。下面以人教版教材選擇性必修一Unit 1 People of Achievement中的Using Language板塊“The Man Who Changed Our Understanding of the Universe”的自由提問環(huán)節(jié)為例進行具體闡述。在自由提問環(huán)節(jié)，有學生提出問題“Is the title suitable？”“Need I share a story in my writing to support the persons personality？”。前者外顯提問學生的批判思維，有助于激發(fā)其他學生對所學內容進行回應性閱讀。后者表明提問學生將對文本結構的解讀遷移運用到寫作中，是閱讀的延續(xù)、思維的延續(xù)。綜上所述，從學生想繼續(xù)提問、能就新知提問可知，學生具備積極的學習動機和持續(xù)的行為能力，基本達成《高中課標》提出的自主學習目標。

自主閱讀教學是一個階梯螺旋上升的過程，自主閱讀能力的提升是一個漸進拓展、次第提升的過程。從自主閱讀起步階段到自主閱讀改進階段，再到自主閱讀深化階段，學生達成了回應文本和文本解讀結構化的教學預期目標，經歷了“自主提問—有導向、有深度的提問—生生互問、反問”的思維活動過程，其質疑精神和批判思維得到了提升。為更有效地提升學生的自主閱讀能力，教師還可以從以下兩個方面著手：一是兼顧自主閱讀教學的完整性與側重點在常態(tài)課堂的40分鐘內落實自主閱讀；二是通過辨析學生問題的性質預測課堂走向，進而將課堂引向深入和高潮。

參考文獻：

［1］［2］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：68，68.

［3］［4］葛炳芳.實踐課標理念，培養(yǎng)英語自主閱讀能力——基于浙江省2021年高中英語教學活動評審的思考［J］.教學月刊·中學版（外語教學），2021（10）：3-6.