呂映

【關鍵詞】大單元教學；學習進階；文本群；學習任務群；讀與寫

2004年，美國基礎教育階段科學學業(yè)成就評價委員會向美國國家研究理事會提交的報告中，提到了“學習進階”（LearningProgression）。在科學教育領域，這是第一次出現(xiàn)“學習進階”的概念。之后的二十年里，“學習進階”逐漸獲得學術界的普遍關注并被廣泛應用于教學實踐，一個重要的原因就是它“搭建起一座連接對學習的研究和課堂教學實踐的橋梁”［1］。學習進階也是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中的一個重要詞語。新課程標準指出，語文教學要“關注內(nèi)容之間的進階關系和橫向聯(lián)系”［2］“體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性”［3］ “體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展的進階”［4］。大單元教學是一種重要的教學方式，如何在實施大單元教學的過程中幫助學生實現(xiàn)學習進階？筆者認為，文本群的組建是基礎，學習任務群的設計是關鍵，讀與寫的互動是保障。它們是大單元教學實現(xiàn)學習進階的三個要點。

一、文本群的組建

文本群是由相互關聯(lián)的幾篇文本組成的集合。統(tǒng)編小學語文教材采用“雙線組元”的編排方式，單元文本群的編排圍繞人文主題，聚焦語文要素，體現(xiàn)了整體性、關聯(lián)性、情境性。但是，教材的“內(nèi)容單元”不能完全等同于“學習單元”。為實現(xiàn)單元目標和促進學習進階，教師需要重新評估文本的選擇和組織。有的單元，可能要調(diào)整文本的順序或文本的組合方式；有的單元，可以使用教材現(xiàn)有的文本群；有的單元，可能要增添文本或調(diào)換文本。不同類型的單元，文本的組織要遵循不同的邏輯。

1. 文體單元，文本群的組建要遵循概念理解的邏輯

以文體分類組織單元是統(tǒng)編教材在編排上的一大特點。從三年級到六年級，教材分別編排了童話、寓言、神話、科普文、現(xiàn)代詩、民間故事、中國古典名著、小說、外國名著等九個文體單元，旨在“培養(yǎng)學生的文體意識”“讓學生初步感受和了解文體的基本特點，積累閱讀經(jīng)驗，習得閱讀技巧”。［5］

基于文體單元的編排意圖，文本群的組建要遵循概念理解的邏輯，從形象到抽象，讓學生在多文本的比較閱讀中，探索發(fā)現(xiàn)文體的特征，逐漸形成對文體概念的理解，積累文體閱讀的經(jīng)驗。以統(tǒng)編教材三年級下冊第二單元為例，該單元為寓言單元。單元導語點明了寓言的價值：“寓言是生活的一面鏡子”，再提出學習的要求：“讀寓言故事，明白其中的道理”。緊扣單元主題和閱讀要素，教材編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四則寓言，并在“快樂讀書吧”中提出課外閱讀中國寓言和外國寓言的要求。我們按照教材的編排順序，再根據(jù)需要統(tǒng)整、補充相關文本，構(gòu)建了四個階段的閱讀內(nèi)容。

第一階段：學習《守株待兔》和其他四則中國古代寓言?！妒刂甏谩肥且黄x課文，也是一則小古文，指導學生借助注釋和圖片、聯(lián)系上下文讀懂故事，明白道理是本文教學的重點。在此基礎上，整合單元“閱讀鏈接”“日積月累”中的學習資源，讓學生借助現(xiàn)代版小故事，拓讀《南轅北轍》《濫竽充數(shù)》《井底之蛙》《葉公好龍》等四則文言寓言故事，既豐富了學生閱讀小古文的經(jīng)驗，又幫助學生建立起對寓言這一文體的初步認知：寓言是中國古代的短小故事，蘊含深刻的道理。課后，推薦學生閱讀《中國古代寓言故事》，進一步感受中國古代寓言的特點。

第二階段：學習《陶罐和鐵罐》。《陶罐和鐵罐》是中國當代寓言，不僅有精彩的故事情節(jié)，還有豐富的、生動的神態(tài)描寫和語言描寫，塑造了性格鮮明的形象，也暗含著“萬物各有特點，各有長短”的道理。

第三階段：學習《鹿角和鹿腿》和兩則伊索寓言故事?！堵菇呛吐雇取放c《陶罐和鐵罐》比較，一則是西方寓言，一則是中國寓言，相同的是，二者都有鮮明的形象、對比的手法、生動的語言，表現(xiàn)了深刻的道理；不同的是，前者的道理顯現(xiàn)于故事結(jié)尾，后者的道理隱含在故事之中。課上，讓學生再讀兩則伊索寓言故事《北風和太陽》《猴子與駱駝》；課后，推薦學生閱讀《伊索寓言》，在感受伊索寓言故事獨特魅力的同時，初步了解其特點。

第四階段：學習《池子與河流》?！冻刈优c河流》是一首寓言詩，詩人借池子與河流的對話展現(xiàn)了兩種不同的人生態(tài)度，引發(fā)讀者思考選擇自己的人生道路。

四個階段的閱讀內(nèi)容有序編排，從中國古代寓言到中國當代寓言，從中國寓言到外國寓言，從寓言故事到寓言詩，寓言的類型不斷豐富。同時，學生對寓言概念的理解也不斷發(fā)展和迭代，從最初簡單地將寓言定義為短小的故事，蘊含深刻的道理，到后來發(fā)現(xiàn)寓言常用對比、諷刺、夸張等方法隱喻現(xiàn)實，能夠用來勸誡他人和反思自我，以及中國寓言和外國寓言各有特點，反映并傳承了不同民族的文化，等等。可見，結(jié)構(gòu)良好的文本群能夠為理解的進階提供重要的保障。

2. 閱讀策略單元，文本群的組建要遵循策略習得的邏輯

統(tǒng)編教材從三年級開始，編排了預測、提問、提高閱讀的速度、有目的的閱讀四個閱讀策略單元，引導學生掌握必要的閱讀策略，培養(yǎng)學生的閱讀能力，引導其成為積極、主動的閱讀者。

閱讀策略單元，文本群的組建要遵循策略習得的邏輯。也就是說，要讓學生經(jīng)歷學習策略、練習策略和運用策略的完整過程，這樣學生才能逐漸掌握閱讀策略，提升閱讀水平。

統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元是預測策略單元。單元導語揭示了預測的意義：“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”；提示了預測的方法：“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想”；提出了明確的要求：“學習預測的一些基本方法”。

本單元三篇課文的編排遵循了策略習得的邏輯，“體現(xiàn)出‘學習預測—練習預測—獨立預測的漸進發(fā)展過程”［6］。教學時，教師可以按照單元的編排順序進行教學。《總也倒不了的老屋》定位“學習預測”。教材先采用旁批示范預測策略的使用，如“圖中的老屋看上去那么慈祥，它應該會答應吧！”是在指導學生依據(jù)插圖預測故事的發(fā)展；課后習題提示和總結(jié)了預測的基本方法，如“我發(fā)現(xiàn)，文章的題目、插圖，文章內(nèi)容里的一些線索，都可以幫助我們預測”。《胡蘿卜先生的長胡子》定位“練習預測”。無論是閱讀提示還是課后習題，都引導學生運用從《總也倒不了的老屋》中學到的預測方法，預測故事的發(fā)展和結(jié)尾；課后習題還引導學生比較自己的預測和故事內(nèi)容的異同，明白預測的內(nèi)容可以不同，但必須有依據(jù)；當自己的預測與故事的內(nèi)容不同時，要及時修正自己的想法，繼續(xù)預測?！缎」穼W叫》刪去了故事的三個結(jié)尾，讓學生想一想故事的結(jié)局可能是什么，再說一說自己的理由。這樣的設計，意在讓學生運用預測策略進行獨立閱讀，在發(fā)展預測能力的同時，體驗閱讀預測的快樂。

3. 習作單元，文本群的組建要遵循過程寫作的邏輯

習作單元的編排，是統(tǒng)編教材的一大創(chuàng)新。按照學習內(nèi)容的不同，習作單元可以分為三類：第一類，觀察和想象，這是習作的素材來源，安排在三年級；第二類，敘事、寫景、狀物和記人，這是小學階段四種基本的習作類型，分別安排在四、五年級；第三類，圍繞中心意思寫，表達真情實感，這是小學階段習作的更高要求，安排在六年級。

習作單元是為指導學生寫作而設計的專題性單元，以培養(yǎng)習作能力為核心目標。所以，文本群的組建要遵循過程寫作的邏輯，順應寫作的思維規(guī)律，從選材、構(gòu)思到寫作技法的運用、語言文字的表達，有層次、有順序地為寫作提供示例，體現(xiàn)閱讀對寫作的全過程指導，使閱讀的過程同時成為學習寫作的過程。

以五年級下冊第五單元為例，本單元是習作單元，單元閱讀要素是“學習描寫人物的基本方法”，習作要素是“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點”，閱讀要素和習作要素是相互照應、互相支持的。圍繞單元要素，教材編排了兩篇精讀課文《人物描寫一組》《刷子李》和兩篇習作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》。其中，《人物描寫一組》是組合型文本，由《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》三篇文本組合而成。單元習作話題是“形形色色的人”，要求學生選擇身邊的一個人，“選取典型的事例”，“運用本單元學過的描寫人物的方法，具體地表現(xiàn)人物的特點”。針對習作的要求，遵循寫作過程的邏輯，我們對單元文本進行重組，構(gòu)建了三個階段的閱讀內(nèi)容。

第一階段：學習《兩莖燈草》《我的朋友容容》。表現(xiàn)人物特點，首先要選取典型事例。《兩莖燈草》選取了嚴監(jiān)生臨死前因惦記兩莖燈草費油而不肯閉目的事例，表現(xiàn)了嚴監(jiān)生吝嗇的性格；《我的朋友容容》記敘了容容因沒能為“我”取報紙而發(fā)脾氣和用舊的信封、郵票給“我”寄信兩件事，表現(xiàn)了容容忠于職守、天真可愛?！秲汕o燈草》是精讀課文，選自《儒林外史》；《我的朋友容容》是習作例文，更接近學生的真實生活和寫作的現(xiàn)實水平。兩篇文本的組合，旨在指導學生選擇典型事例表現(xiàn)人物特點。

第二階段：學習《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》。選定了事例，就要思考如何運用描寫人物的方法來表現(xiàn)人物特點。《摔跤》通過一系列動作描寫表現(xiàn)小嘎子的機敏靈巧和小胖墩兒的沉穩(wěn)有力；《他像一棵挺脫的樹》通過描寫祥子的外貌，表現(xiàn)其強壯的體魄和旺盛的生命力。五年級學生的習作中也有外貌、動作、語言描寫的要求，但是，這些描寫常常是盲目的、隨意的，或者是千篇一律的、缺失個性的，而這兩篇文章為學生學習描寫人物的方法、提升描寫人物的能力提供了示范和借鑒。

第三階段：學習《刷子李》《小守門員和他的觀眾們》?！端⒆永睢愤x自《俗世奇人》，作者除了對刷子李刷墻的動作作了細致、夸張的描寫，還通過曹小三的心理變化來烘托刷子李的高超技藝；《小守門員和他的觀眾們》則通過對觀眾的神態(tài)、動作描寫來表現(xiàn)球賽的緊張和激烈。對于五年級學生而言，通過側(cè)面描寫來表現(xiàn)人物特點，是需要學習的新經(jīng)驗。

從表現(xiàn)人物特點的典型事例，到體現(xiàn)人物個性的動作描寫、外貌描寫，再到烘托人物特點的側(cè)面描寫，三個階段的閱讀重點循序漸進，契合習作的思維路徑，有助于學生從讀到寫，以寫促讀，實現(xiàn)單元學習的進階。

綜上，在語文大單元教學中，文本群的組建是基礎。雖然，不同單元的文本群遵循不同的邏輯，但都應指向單元目標的實現(xiàn)，助力單元學習的進階。

二、學習任務群的設計

新課程標準提出的“學習任務群”概念，涵蓋了課程與教學兩個層面。在課程層面，“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)”［7］；在教學層面，主張“以學生生活為基礎，以語文實踐活動為主線，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計有意義的學習任務，引導學生自主學習、主動積累和積極探究”［8］。并且，“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成”［9］，各項學習任務必須前后連續(xù)，漸進發(fā)展，才能提升學生的語文核心素養(yǎng)。

依據(jù)新課程標準理念，單元學習任務群的設計要遵循三個要點。我們以統(tǒng)編教材五年級下冊第五單元為例來進行分析。

1. 以大情境、大任務統(tǒng)領單元學習進程

大情境和大任務是大單元教學的重要特征。大情境是連接學校課程學習和學生現(xiàn)實生活的橋梁，能喚起學生的學習動機，賦予語文學習真實的意義；大任務統(tǒng)領大單元學習進程，驅(qū)動學生開展識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，保障學生的學習主體地位。五年級下冊第五單元的單元導語點明了單元主題，“字里行間眾生相，大千世界你我他”，還配上了學過的課文和本單元課文中的人物插圖，為單元學習營造了整體情境。起始課上，先讓學生交流學過的課文中讓自己印象深刻的人物，體會特點鮮明的人物使我們的生活更豐富多彩，再順勢提出單元學習任務：“用你的文字，讓我們結(jié)識一個你身邊有特點的人，為我們的生活增添一份精彩。我們還將評選出‘身邊十大有特點的人，并請這些上榜人物讀一讀我們的作品，發(fā)表讀后感言?！鄙鲜鋈蝿站劢箚卧曌鳎溄訉W生生活，激發(fā)了學生觀察和表達的欲望；評比和反饋又幫助學生實現(xiàn)寫作的意義，促進學生更主動地通過課文學寫作。

2. 基于精準的定位確定階段性學習任務

大單元視域下的文本群是一個體現(xiàn)內(nèi)在邏輯的、意義自足的整體。“單元視野中的每一篇課文都不是孤立存在的。進行單元整體設計時，需要通盤考慮，需要根據(jù)單元教學目標和每篇課文的特點，確定每一篇課文的教學重點”［10］，在此基礎上，精心設計學習任務，確保學習任務指向階段性目標的實現(xiàn)，并前后關聯(lián)形成“學習任務群”。如教學《兩莖燈草》一課，圍繞“表現(xiàn)人物特點的典型事例”的閱讀重點，我們設計了兩個學習任務：一是對比三位親人的話語和嚴監(jiān)生的三次反應，探究課文是如何表現(xiàn)嚴監(jiān)生吝嗇性格的；二是比較《兩莖燈草》和《儒林外史》中描寫嚴監(jiān)生的其他兩個片段，討論哪個事例最能凸顯嚴監(jiān)生的吝嗇性格?！端印贰端褚豢猛γ摰臉洹返拈喿x重點是“體現(xiàn)人物個性的動作描寫、外貌描寫”，學習任務可以這樣設計：學習《摔跤》，先借助表格整理描寫小嘎子和小胖墩兒動作的詞語，再通過推敲詞語和表演動作體會兩個人物的性格，最后辯論能否將描寫小嘎子和小胖墩兒的兩組動詞互換，并說明理由；學習《他像一棵挺脫的樹》，先找出描寫祥子外貌的語句，再依據(jù)課文的描寫畫一畫祥子，說一說他的特點，最后對比同伴習作中的外貌描寫，探討老舍對祥子外貌的描寫究竟高明在哪里?！端⒆永睢肥且黄獌?yōu)秀的短篇小說，其中性格鮮明的形象、一波三折的敘事、夸張的描寫、津味的語言，都是有價值的學習內(nèi)容?；谖谋镜莫毺囟ㄎ唬覀儗⒔虒W重點確定為“烘托人物特點的側(cè)面描寫”，并設計了兩個學習任務：一是畫一畫曹小三在觀察師傅干活時的“心電圖”，并用關鍵詞語概括他的心理變化過程；二是議一議文章題目是《刷子李》，作者為什么要寫徒弟曹小三？作者是怎么通過曹小三的心理變化表現(xiàn)出刷子李的高超技藝的？三個階段的學習任務目標明晰，前后貫通，形成了整體的“學習任務群”，引導單元學習不斷深入。

3. 以反思性的基本問題促進理解的迭代

追求理解的教學設計主張圍繞基本問題架構(gòu)單元學習。基本問題“不僅能夠促進對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移”［11］；基本問題“將激發(fā)已學知識、生活體驗與當前學習內(nèi)容之間的意義關聯(lián)”“使我們重新思考我們認為已經(jīng)理解了的東西，并能使我們舉一反三”［12］；基本問題“可以而且確實需要重復出現(xiàn)，每次出現(xiàn)都使我們獲益匪淺”［13］。

在五年級下冊第五單元的教學中，我們提出了三個基本問題：“如何選擇事例來表現(xiàn)人物的性格特點？”“怎樣描寫外貌、語言、動作，才能表現(xiàn)出人物的性格特點？”“側(cè)面描寫在表現(xiàn)人物性格特點方面有什么作用？”三個問題分別安排在三個階段的“總結(jié)與反思”環(huán)節(jié)，啟發(fā)學生主動探究、深刻反思，自主建構(gòu)概念性理解。三個問題緊緊圍繞“怎樣寫才能將人物的性格特點表現(xiàn)出來”這個上位大問題，條分縷析，層層深入，推動概念性理解不斷迭代。

要注意的是，基本問題具有促進理解的作用，應當貫穿單元學習全過程。換言之，在單元教學的各個階段都要以基本問題來引導學生建構(gòu)理解和反思理解，而不是只在單元統(tǒng)整課上才作提煉、總結(jié)和反思。

三、讀與寫的互動

閱讀與寫作是語文教學的兩項重要內(nèi)容。一方面，閱讀不只是接受信息和理解意義，也是學習表達的過程，先讀后寫、從讀學寫一直都是語文教學的傳統(tǒng)；另一方面，寫作不僅能夠檢驗閱讀的效果，也能顯著提升閱讀的質(zhì)量，當我們帶著特定的寫作目的、寫作任務進行閱讀時，往往會讀得更主動、更持久、更深入，有更多的閱讀發(fā)現(xiàn)和意義建構(gòu)。所以，閱讀和寫作是相互促進、彼此成就的。

在大單元教學中，如何通過讀與寫的互動實現(xiàn)學習進階？

1. 讀與寫的內(nèi)容匹配

寫什么，是讀與寫的互動中首先要解決的問題。一種情況是，單元習作要素與閱讀要素相呼應，習作內(nèi)容與閱讀主題、閱讀情境相吻合，引導學生主動運用閱讀中學到的寫作方法，促進讀寫互動，如教材中的習作單元。另一種情況是，單元習作要素與閱讀要素不相關，習作話題偏離閱讀主題和閱讀情境，這時候，就需要教師對習作教材作適當?shù)恼{(diào)整。

以三年級上冊第四單元為例，閱讀要素是學習預測策略，習作要素是嘗試續(xù)編故事。教材中的習作板塊先以連環(huán)畫的形式創(chuàng)設交際語境，“李曉明同學的生日快到了，但是，他的父母都在外地工作，我們該怎么為他過生日”，再提出續(xù)寫故事的要求。這次習作鏈接真實生活，學生有話可寫，但是，習作內(nèi)容與閱讀內(nèi)容缺乏關聯(lián)，與單元整體的童話語境也無法聯(lián)系起來。其實，預測不僅是一種重要的閱讀策略，預測的經(jīng)驗還有助于學生理解寫作的要點。例如，故事的發(fā)展既要瞻前顧后，符合情理，又要出乎意料，不能全落入讀者的預測中；童話故事中，情節(jié)反復會在一定程度上符合讀者的心理預期，但是，反復的次數(shù)不宜過多，以免消解讀者的閱讀期待?；谝陨侠斫猓覀冋{(diào)整了單元習作內(nèi)容，學完課文后，安排學生三次續(xù)寫故事的結(jié)尾，并將學生的續(xù)作與課文結(jié)尾進行比較，使學生理解預測的內(nèi)容和原文可能一致，也可能不一致，但是，預測一定是有依據(jù)的。相應地，續(xù)寫也沒有對錯，合乎情理即可，而好的續(xù)寫往往超乎讀者的預期，還能讓故事生發(fā)出更豐富、更深刻的意義。可見，習作內(nèi)容是實現(xiàn)讀寫互動的關鍵，好的習作內(nèi)容不僅與閱讀內(nèi)容相匹配，還能幫助學生溝通讀與寫的思維，消除讀與寫的隔閡。

2. 讀與寫的活動穿插

要改變以往單元教學中先讀書后作文的傳統(tǒng)，教師須在單元學習伊始就提出寫作任務，并將寫作任務分解后融入單元教學的各個階段，使讀與寫的活動有機穿插，使讀與寫的互動貫穿單元教學全過程。

仍以五年級下冊第五單元為例。在單元學習起始階段，我們布置了寫作任務：“用你的文字，讓我們結(jié)識一個你身邊有特點的人”，并將這一任務分解為三個子任務，分置于大單元學習的三個階段（見圖1）。

三個階段，讀寫內(nèi)容相互匹配，讀寫活動交替開展，既有利于學生帶著寫作目的主動閱讀，深入思考，也有利于學生及時將讀的成果遷移應用到寫作中，提高習作質(zhì)量。與此同時，全過程的、多樣態(tài)的寫作還有助于教師即時把握學情，基于學生的問題作出反思、調(diào)整，以改進教學，使讀寫互動發(fā)揮最大作用，使讀寫互動成就學習進階。

3. 讀與寫的評價觀照

新課程標準在第三學段的“學業(yè)質(zhì)量描述”中提出，學生應“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，樂于表達自己獨特的感受”［14］；“能與他人分享閱讀作品獲得的有益啟示，有意識地運用積累的語言進行口頭或書面表達”“能主動梳理、記錄可供借鑒的語言運用實例，比較其異同，積極運用于不同類型的寫作實踐中”“在活動中積累素材，寫簡單的記實作文，內(nèi)容具體、感情真實”。［15］

依據(jù)上述要求和五年級下冊第五單元教學目標，我們?yōu)楸締卧娜坞A段性寫作制定了具體的、分級的評價標準（見表1）。

如此，在單元學習的每一個階段，不僅寫作任務與閱讀內(nèi)容相呼應，習作評價標準也與閱讀教學目標彼此觀照，從而真正實現(xiàn)讀寫互動、讀寫互促。