王楠楠

關鍵詞：項目式教學；數(shù)據(jù)驅(qū)動；漢語綜合課

1引言

漢語綜合課是面向?qū)W習者進行多方位漢語教學與訓練、培養(yǎng)漢語綜合應用能力的漢語教學主干課程，其教學效果不僅關系到自身的教學目標能否實現(xiàn)，還會對其他分項語言技能訓練課產(chǎn)生影響。因此，改進漢語綜合課的教學理念和教學方法一直是國際中文教育領域的研究重點和熱點，但已有的研究較多探討的是漢語綜合課在課堂教學實施過程中的原則與技巧，關注的是詞匯和語法等語言要素的教學方法，缺少對其課外教學延續(xù)性的考量及對漢語應用場景的教學，導致學習者創(chuàng)造性應用漢語的能力不夠。另外，受限于自身的教學內(nèi)容及教學進度，教師不得不系統(tǒng)地講解課本里面所涉的知識點，傳統(tǒng)教學模式仍是漢語綜合課的主要教學方式。同時，互聯(lián)網(wǎng)和信息技術的深度融合使各個領域都邁人了大數(shù)據(jù)時代，如何結(jié)合現(xiàn)有的互聯(lián)網(wǎng)技術和大數(shù)據(jù)創(chuàng)新國際中文教育模式是我們面臨的切實問題。針對這些問題，嘗試將基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學應用于漢語綜合課教學，以提升學習者綜合應用與分析漢語的能力，培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維與信息化素養(yǎng)。

2基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學在漢語綜合課教學中的適用性

“項目式教學”是一種以學生為中心，設計執(zhí)行項目的教學和學習方法。該教學方式一般是在教師的指導下，使學生通過發(fā)現(xiàn)問題、規(guī)劃方案、解決問題、評價反思、公眾展示等環(huán)節(jié)而進行的一系列合作探究性活動。而“數(shù)據(jù)驅(qū)動”是一種問題求解方法，基本上是以互聯(lián)網(wǎng)或軟件為手段采集數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)進行組織形成信息，再對相關的信息進行整合和提煉，尋找和建立內(nèi)部特征之間的關系，從而發(fā)現(xiàn)一些定理或定律。本文嘗試將基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學應用于漢語綜合課，即根據(jù)相關教學內(nèi)容適當?shù)厍度胍詽h語相關語料庫數(shù)據(jù)為基礎，由教師引導學習者設計執(zhí)行相關項目的教學模式。國際中文教育中使用這種模式進行教與學的情況并不多見，但卻是可行且必要的[1-3]。

從教學方法來看，該教學方式可以彌補傳統(tǒng)教學法的不足。漢語綜合課一直以來都以系統(tǒng)知識的傳授為主，學生對課本知識的掌握基本上屬于機械記憶，教學評價也局限于作業(yè)情況和考試成績。這種教學法雖然有利于教師主導作用的發(fā)揮和學生對學科知識的系統(tǒng)學習，但弊端是不利于學生自主學習和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也不利于開闊教師與學生的視野。項目式教學旨在通過設計的項目使學生通過合作來解決真實世界中的問題，無上下課時間的限制，教學評價方式在公眾展覽中評估。雖然這種教學模式對教師的要求較高，課堂進度也不易掌控，但智能時代的教育更需要的是培養(yǎng)學生獨立思考和批判性思維的能力，而語言教學的目的是培養(yǎng)學生語言的實踐應用能力，進而為基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學嵌入漢語綜合課的傳統(tǒng)教學模式創(chuàng)造了前提條件。

從教學內(nèi)容來看，該教學方式可以打破課本和大綱對教學內(nèi)容的局限。漢語綜合課的教學內(nèi)容主要由詞匯、語法．課文、文化4部分構(gòu)成，這些教學內(nèi)容主要以課本和大綱為依托，內(nèi)容定制化程度基本標準統(tǒng)一，不利于為學生提供個性化的教學。項目式教學的教學內(nèi)容由教師根據(jù)學生需求和教學需求自主選擇不同主題的項目，學生自主設計項目的內(nèi)容與實施過程，通過團隊合作完成，教師在各個環(huán)節(jié)中，只起著引導者的作用，有利于尊重學生的個體差異，重視的是學生對所學知識的應用。漢語綜合課側(cè)重學生的語言知識和語言技能雙重能力的培養(yǎng)，基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學可以將在傳統(tǒng)教學模式中所學到的分散的語言知識通過項目的開展而串聯(lián)起來，一方面通過語料庫學習提升學生語言知識的分析能力，另一方面在解決問題過程中，操練其語言技能，潛移默化地實現(xiàn)語言技能的訓練。

3基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學在漢語綜合課教學中的實踐

由于目前國內(nèi)主流的漢語綜合教材尚未依據(jù)項目式教學和數(shù)據(jù)驅(qū)動理念而編寫，因此我們嘗試的教學實踐是在對現(xiàn)有漢語綜合課教材內(nèi)容進行整合的基礎上嵌入與課堂教學內(nèi)容相聯(lián)系的數(shù)據(jù)驅(qū)動項目。

3.1構(gòu)建教學模型

針對漢語綜合課教學中嵌入基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學，構(gòu)建了4個模塊的教學模型，各模塊下設置了詳細的環(huán)節(jié)。具體如圖1所示。

模塊一是“確立項目”：對項目式教學的總體規(guī)劃，包括“發(fā)現(xiàn)問題”“組件團隊”“擬定主題”等步驟。該階段是項目式教學的基礎，后續(xù)的項目設計與實施都是圍繞這個主題來開展的。

模塊二是“項目設計”：對項目實施所做的準備，包括“設定目標”“明確分工”“制定時間表”等步驟。學生通過自主學習、小組合作學習等方式確定項目目標并對其進行分析，確定完成這個項目目標所涉及的各種要素。

模塊三是“項目開展”：按制定好的計劃逐步完成任務，包括“監(jiān)控進度”“教師適當引導”“學生合作學習”等環(huán)節(jié)。這一階段是項目式教學的核心，教師需要督促學生對照任務清單實施各個環(huán)節(jié)，學生通過應用已學習的知識完成項目任務，進行知識的建構(gòu)。

模塊四是“成果展示”——項目式教學的收尾階段，包括“展示成果”“學生評價”“教師點評與總結(jié)”“經(jīng)驗反思”等環(huán)節(jié)。學生在教學現(xiàn)場或教學平臺上展示項目成果，然后接受同學的評價和教師的反饋，同時給學生提供自我評估和反思的機會。

3.2教學案例介紹

本次選取離合詞作為漢語綜合課基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學案例。雖然《國際中文教育中文水平等級標準》收錄的離合詞僅有526個，占所收錄詞匯總量不到5%，但由于離合詞用法相對復雜，對漢語學習者有一定的難度，且日常使用頻率也較高，因此其是國際中文教育中的一個重要語言項目。下文通過上述教學模型的操作環(huán)節(jié)來呈現(xiàn)此次基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的離合詞項目式教學設計是如何落實的。

（1）教師根據(jù)學生的平時表現(xiàn)進行分組并介紹本次項目式教學的主題任務和相關背景。介紹項目前，根據(jù)學生的漢語水平和特長確定3個項目組，提示各項目組需圍繞項目主題確定各自的任務目標。介紹項目時，要明確主題任務的目標，要對相關語料庫的功能和使用方法做簡要說明，讓學生了解該項目的基本情況，激發(fā)學生實施項目的興趣。（2）學生根據(jù)項目的主題任務確定本組的任務目標并制定項目實施計劃。課下要求學生以小組為單位討論本組所要使用的語料庫和組內(nèi)的具體分工，并根據(jù)本組的任務目標填寫任務清單。教師根據(jù)各組的任務目標和所使用的語料庫，有針對性地輸入與離合詞的特點、類型、搭配、偏誤等有關的內(nèi)容，引導學生通過分工合作的方式，應用所選語料庫對指定的離合詞進行調(diào)查，并通過調(diào)查結(jié)果對離合詞的用法進行分析與總結(jié)。（3）項目組根據(jù)各自的任務目標撰寫研究報告。課下學生根據(jù)項目組內(nèi)的分工完成相關調(diào)查任務，項目組通過合作學習的方式匯總調(diào)查結(jié)果，并對調(diào)查結(jié)果進行整理分析，對照各自的任務目標撰寫項目組的研究報告。（4）項目組課上做項目成果的匯報。要求各項目組以PPT的形式對本次項目的研究成果做口頭匯報，每個項目組可以派1名代表做匯報，也可以多名學生分別匯報，教師和學生根據(jù)各項目組擬定的任務目標和匯報情況以打分的形式作出評價，集體選出評價分數(shù)最高的研究報告，課下教師對其進行修改，并將其整理成教學案例。

3.3教學案例分析

基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學一方面通過一系列的實施步驟，訓練了學生合作學習、數(shù)據(jù)分析及語言交際的能力，實現(xiàn)了教師主導：另一方面依托互聯(lián)網(wǎng)開放的語料庫資源，學生從相關的語料庫中接觸真實的語言素材，并根據(jù)自身語言水平探究詞法、句法、篇章等問題，實現(xiàn)個性化教學。下文對本教學案例進行具體分析。

在教學目標方面，本案例在知識與技能上，要使學生能正確認讀所給出的97個離合詞；能熟練使用所選語料庫并開展調(diào)查；能夠根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對離合詞的用法和偏誤等用書面語進行歸納總結(jié)與描寫：能夠從個人的角度，對項目的完成情況進行口頭評價：能夠撰寫出研究報告。在過程與方法上，能夠根據(jù)選用的語料庫對離合詞的使用情況進行調(diào)查：能夠掌握根據(jù)所檢索的語料分析相關語言現(xiàn)象的方法：能夠進行合作學習，且根據(jù)個人的興趣點，進行創(chuàng)新性實踐。在情感態(tài)度上，讓學生認識到基于語料庫的漢語學習所具有的良好效果；使學生能夠樂于自主學習、與他人協(xié)作，養(yǎng)成用語料庫觀察與分析語言現(xiàn)象的習慣。教學輸入方面，需要根據(jù)上述教育模式和教學設計分步進行輸入。在本案例中，首先是關于離合詞的背景資料，然后是相關語料庫的介紹，最后是聚焦語言形式的分析。其中有例句、偏誤、在線語料庫等輸入，還包括實施項目的相關說明和要求等。項目實施方面，小組成員的分配盡量考慮多種因素，以確保合作學習的開展。盡量使任務分工多樣化，促進小組成員間信息的交換、討論與整合。小組成員之間的協(xié)商和討論要始終貫穿于項目分工、制定項目實施計劃、開展語料庫調(diào)查與分析、整合調(diào)查結(jié)果、撰寫研究報告等各個環(huán)節(jié)。在項目實施過程中，還有通過個人操作完成的任務，如通過語料庫對某個或某類離合詞的使用情況進行調(diào)查，口頭匯報個人調(diào)查結(jié)果等。總之，每項任務的實施都有具體的日寸間和要求。預期結(jié)果方面，本次基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學是完成關于離合詞使用情況的調(diào)查研究報告。每個任務環(huán)節(jié)也有具體的預期結(jié)果，包括擬定項目實施計劃、對個人調(diào)查結(jié)果的口頭匯報、撰寫各組總體的研究報告等。各環(huán)節(jié)分別通過口頭和書面形式完成。

3.4教學效果

本教學案例針對本院校漢語言（對外）專業(yè)2020級和2021級進行了教學實踐，取得了明顯的教學效果。根據(jù)美國課程改革專家羅伯特提出的“學習維度論”[4]，觀測到的變化如下。

在“態(tài)度與感受”上，學生的學習興趣被激發(fā)，課內(nèi)外參與度大幅度提高，能夠跟教師和同學積極地討論遇到的問題和新發(fā)現(xiàn)，最大限度地激活其語言儲備：在“獲取與整合知識”上，開發(fā)深入，針對性強，學生積極探索相關語料庫的功能，鉆研離合詞的類型和用法，能夠主動將新舊知識聯(lián)系起來，對離合詞的學習難點和偏誤做出預測并加以驗證：在“擴展與精煉知識”上，調(diào)動全部可利用的學習資源，使學生能夠推斷未知的原理并進行概括。除課本中出現(xiàn)的離合詞外，學生還補充了很多課本外的離合詞，并對這些離合詞進行了比較與分類，從而加深了對離合詞用法的理解：在“有意義地應用知識”上，在不同語境中正確使用離合詞的能力和應用語料庫分析語言現(xiàn)象的能力顯著提升。案例中，學生接收了大量的聽、讀信息，也輸出了大量的說、寫信息。通過這種有效的輸出與頻繁的互動，學生表達漢語的準確性、流利性、豐富性逐漸提高。在“良好的思維習慣”上，學生的自主學習、合作學習的能力和積極性被開發(fā)。學生與同伴分享、與他人交流、邊想邊說、動手動腦的機會大大增多，潛移默化地培養(yǎng)了他們的批判性思維和創(chuàng)新思維。同時，教師也有了更多的時間把精力花在引導、評判和反思上，實現(xiàn)真正意義上的以學生為中心。

4結(jié)束語

本文以建構(gòu)主義教學理論為基礎，利用語料庫對漢語綜合課開展項目式教學進行了研究與實踐探索。結(jié)果顯示，在漢語綜合課教學中嵌入基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的項目式教學不但能夠提高漢語學習者分析、歸納語言知識的能力和綜合應用漢語的表達能力，對發(fā)展學生的創(chuàng)新性思維和信息化思維成效顯著，而且有助于增強學生的自主學習能力和協(xié)作學習能力。在該教學案例實施過程中，學生的漢語口語和書面語表達能力顯著提升，很好地解決了當前漢語綜合課的課堂學習內(nèi)容多與實踐操練時間少的矛盾。但該教學模式并非適合所有的漢語學習者，對漢語初學者或基礎差的學生很難達到預期效果，希望隨著研究的深入及教學實踐的不斷探索，該教學模式能夠彌補局限，從而有更廣闊的發(fā)展前景與應用空間。