李芳

［摘? ? ? ? ? ?要］? 教育元宇宙提供的交互技術(shù)、虛實(shí)融合等技術(shù)為課程的情境創(chuàng)設(shè)“賦能”，使學(xué)習(xí)者的課程情境超出物理時(shí)空的限制，為未來職業(yè)教育課程的發(fā)展提供了新的方向。其情境創(chuàng)設(shè)依托具身認(rèn)知理論、情境認(rèn)知理論、生成主義知識(shí)觀等，對(duì)學(xué)習(xí)者的具身認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)、創(chuàng)造生成而言意蘊(yùn)深厚。由此，職業(yè)教育課程觀亦將發(fā)生轉(zhuǎn)變與重構(gòu)：從離身認(rèn)知走向具身認(rèn)知、從脫境學(xué)習(xí)走向情境學(xué)習(xí)、從表征主義走向生成主義。依托元宇宙，職業(yè)教育的課程實(shí)踐路徑也將從教學(xué)、實(shí)訓(xùn)、環(huán)境、評(píng)價(jià)等方面得以賦能。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 元宇宙；情境；職業(yè)教育；課程觀；具身認(rèn)知；生成

［中圖分類號(hào)］? G710? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）14-0０01-05

目前，元宇宙在教育產(chǎn)業(yè)日漸興起，教育元宇宙是“利用VR/AR/MR、數(shù)字孿生、5G、人工智能、區(qū)塊鏈等新興信息技術(shù)塑造的虛實(shí)融合教育環(huán)境，是虛擬與現(xiàn)實(shí)全面交織、人類與機(jī)器全面聯(lián)結(jié)、學(xué)校與社會(huì)全面互動(dòng)的智慧教育環(huán)境高階形態(tài)”[1]。它通過各種綜合的信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)出多重感官體驗(yàn)的情境世界，擴(kuò)大學(xué)習(xí)者傳統(tǒng)的課程空間和交互方式，使學(xué)習(xí)者有了更深入的課程體驗(yàn)。元宇宙在職業(yè)教育領(lǐng)域的作用尤為突出，它可以為職業(yè)教育課程所需的“情境賦能”。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)生來說，身處特定情境中的體驗(yàn)式、操作式學(xué)習(xí)尤為重要。若能突破時(shí)空界限，讓萬事萬物“呈現(xiàn)”于學(xué)習(xí)者面前進(jìn)行深度體驗(yàn)，課程的形態(tài)將發(fā)生新的改變，此時(shí)的課程觀也需思索重構(gòu)，以此構(gòu)建全情境化的課程生態(tài)系統(tǒng)。

一、元宇宙“情境賦能”下的職業(yè)教育課程觀重構(gòu)

職業(yè)教育的課程需要基于典型工作任務(wù)和工作過程來設(shè)計(jì)與開展，并非是以符號(hào)為表征的學(xué)科課程，這就需要為學(xué)習(xí)者提供社會(huì)性的工作情境，盡可能創(chuàng)設(shè)逼真情境。元宇宙提供的情境，大大超出了物理空間的范圍，是物質(zhì)空間、虛擬環(huán)境和虛實(shí)交融的體系，讓學(xué)習(xí)者擁有強(qiáng)烈的“在場感”，這就是元宇宙的“情境賦能”。在元宇宙的“情境賦能”下，課程觀也將發(fā)生改變。

（一）從離身認(rèn)知走向具身認(rèn)知

1.“離身”的知識(shí)與課程觀的源起

課程觀的建立深深植根于哲學(xué)基礎(chǔ)，影響課程研究的一個(gè)重要哲學(xué)命題就是知識(shí)的起源和發(fā)展。在哲學(xué)界，以柏拉圖、蘇格拉底、萊布尼茨和康德為代表的哲學(xué)家主張知識(shí)的內(nèi)源論導(dǎo)向，其根源可追溯到柏拉圖的“理念論”，繼而由笛卡爾等人繼承和發(fā)揚(yáng)。他們認(rèn)為“認(rèn)識(shí)自然的唯一途徑是理性的演繹，演繹要求以一些普遍的概念或公理作為出發(fā)點(diǎn)，而概念和公理是天賦的”[2]。因此，知識(shí)也是內(nèi)源的、精神的、心靈的，不需要外在身體的參與也可以準(zhǔn)確被表征。由此，“揚(yáng)心抑身”的身心二元論構(gòu)成了18世紀(jì)西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的基礎(chǔ)[3]。如“我思故我在”的哲學(xué)命題，注重人的精神而貶低了肉體的地位[4]。理性的精神思維塑造和知識(shí)的傳遞是教育的追求，身體是被限制和規(guī)訓(xùn)的，它只是心智所棲息的外在“容器”。信息加工理論和聯(lián)結(jié)主義亦桎梏于哲學(xué)二元論的影響，在課程場域中表現(xiàn)為理性至上、心智第一，身體的行為和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)被忽視，如此，教育陷入了離身認(rèn)知的境地。

2.具身認(rèn)知對(duì)職業(yè)教育課程的意義

隨著人類歷史進(jìn)步，“身心二元論”開始被質(zhì)疑。從尼采、弗洛伊德、梅洛·龐蒂、?？?，再到杜威、皮亞杰等，都從不同的角度對(duì)身體的作用進(jìn)行了探索和研究，由此為具身認(rèn)知理論奠定了基礎(chǔ)。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知源于身體的物理屬性，以及處于特定情境之中的身體與情境互動(dòng)的結(jié)果[5]，因而學(xué)習(xí)者的認(rèn)知應(yīng)該是發(fā)生于情境之中的身體感知與交互。相較于離身認(rèn)知，具身認(rèn)知尤為關(guān)注身體的動(dòng)作參與，特別強(qiáng)調(diào)在豐富情境中的身體交互。梅洛·龐蒂在身體現(xiàn)象學(xué)中強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知是身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，知識(shí)、身體和環(huán)境是統(tǒng)一的氤氳聚合體。認(rèn)知是身體的認(rèn)知，而環(huán)境又塑造了身體的機(jī)制[6]。杜威的實(shí)用主義哲學(xué)觀也認(rèn)為身體的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了認(rèn)知的基礎(chǔ)，由此衍生出的“做中學(xué)”是職業(yè)教育領(lǐng)域“知行合一”“工學(xué)結(jié)合”的基礎(chǔ)。

職業(yè)教育的“知行合一”“工學(xué)結(jié)合”“高技能型人才”“實(shí)踐共同體”等尤為強(qiáng)調(diào)身體動(dòng)作參與的意義，認(rèn)為動(dòng)手操作的課程對(duì)于適應(yīng)崗位需求和培養(yǎng)工匠精神有重要的價(jià)值。然而，職業(yè)教育也曾經(jīng)歷過離身認(rèn)知的迷思，一些職業(yè)教育課程的“離身之態(tài)”帶來職業(yè)教育的符號(hào)化，導(dǎo)致學(xué)生身體在職業(yè)教育中的缺位，脫離了學(xué)生未來的工作崗位情境，無法彰顯職業(yè)教育的課程特點(diǎn)。因此，具身認(rèn)知理論對(duì)職業(yè)教育的學(xué)習(xí)具有重要意義。

3.元宇宙“情境賦能”——從“離身”課程走向“具身”課程

元宇宙依托的物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、人工智能、交互技術(shù)等，將單塊的信息技術(shù)融合為一個(gè)整體，創(chuàng)造了虛實(shí)交融的環(huán)境形態(tài)，擴(kuò)大了平日課堂及實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐中的情境。情境的延展擴(kuò)大了課程場域，擴(kuò)大了身體動(dòng)作參與的機(jī)遇，使職業(yè)教育學(xué)生對(duì)未來工作崗位的認(rèn)知與他們課程中具體的、流動(dòng)的情境相連。他們可以通過元宇宙情境提供的具身動(dòng)作機(jī)會(huì)，用操作學(xué)習(xí)來完成未來工作崗位任務(wù)，建構(gòu)知識(shí)，也可通過虛實(shí)結(jié)合的校企合作、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)等情境實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過程中身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入，更好地習(xí)得技能與知識(shí)。利用元宇宙的“情境賦能”，不僅能更好地體驗(yàn)當(dāng)下智能且不失自然的生活世界，還能提早為職業(yè)教育學(xué)生適應(yīng)未來生活做準(zhǔn)備。元宇宙創(chuàng)設(shè)的情境世界能夠讓學(xué)習(xí)者以具體的操作和親歷的動(dòng)作參與來擴(kuò)大當(dāng)前局限的認(rèn)知環(huán)境，更好地實(shí)踐“知行合一”與“工學(xué)結(jié)合”，也將職業(yè)教育中單一的學(xué)科課程形態(tài)變?yōu)閷W(xué)科課程、活動(dòng)課程、社會(huì)實(shí)踐課程等多種課程形態(tài)。

通過元宇宙的情境設(shè)計(jì)，可將知識(shí)與概念所表征的原有復(fù)雜脈絡(luò)進(jìn)行解構(gòu)與重組，展現(xiàn)易于理解的知識(shí)與世界的聯(lián)結(jié)[7]。通過VR/AR/MR、動(dòng)作捕捉、感官識(shí)別、5G或6G網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)接入，滿足學(xué)習(xí)者穿梭于虛實(shí)空間對(duì)知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)與意義重組的需求，彌補(bǔ)了單一物理世界的缺憾，形成了相互增強(qiáng)的特殊教育場域，讓課程具備高度操作性、情境性、生動(dòng)性。

元宇宙的“情境賦能”，從二維空間增長至三維時(shí)空感官體驗(yàn)空間，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知范圍，使職業(yè)教育課程真正從離身認(rèn)知走向具身認(rèn)知。

（二）從脫境學(xué)習(xí)走向情境學(xué)習(xí)

1.認(rèn)知的情境性

情境認(rèn)知理論是20世紀(jì)80年代逐漸興起的學(xué)習(xí)理論，是繼行為主義的學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義的信息加工理論后又一個(gè)重要的學(xué)習(xí)理論。其強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性與實(shí)踐性，認(rèn)為認(rèn)知不是孤立的心智過程和脫域的產(chǎn)出，并非是單獨(dú)的大腦抽象運(yùn)算或“先在性地存在并完全憑借抽象符號(hào)而制成的世界地圖”[8]，它發(fā)生于特定的境遇之中，受情境因素的制約。情境認(rèn)知重建了知識(shí)的情境維度，認(rèn)為“認(rèn)知”“知識(shí)”不獨(dú)立于情境，并非脫離場景、語境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環(huán)境中在與情境相互對(duì)話，在大腦、身體以及環(huán)境中構(gòu)成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體[9]。人是復(fù)雜的社會(huì)角色，不同的社會(huì)情境與人交互而產(chǎn)生的知識(shí)也是基于情境的反映。具身認(rèn)知理論也認(rèn)為真實(shí)世界的認(rèn)知一定發(fā)生于特定的社會(huì)—文化情境下。

2.情境對(duì)職業(yè)教育課程的意義

課程一定不是情境無涉的，抽象的學(xué)科知識(shí)更不能獨(dú)立于情境之外。實(shí)踐和行動(dòng)意味著情境，職業(yè)教育主張的“做中學(xué)”意味著在情境中的實(shí)踐行動(dòng)，更需不同境遇的支持。然而，一些職業(yè)教育課程設(shè)置仍圍繞“去情境化”知識(shí)，強(qiáng)調(diào)“非情境學(xué)習(xí)”，把知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化、抽象化、體系化、格式化設(shè)計(jì)，開展普通高等教育中的學(xué)科課程，脫離了工作崗位及工作任務(wù)，未能凸顯職業(yè)教育課程特點(diǎn)。設(shè)計(jì)職業(yè)教育課程時(shí)，應(yīng)考慮社會(huì)交互作用的影響，在社會(huì)及工作情境中進(jìn)行“學(xué)徒制”的學(xué)習(xí)。職業(yè)教育課程就是在項(xiàng)目課程、活動(dòng)課程等創(chuàng)設(shè)的課程情境中，通過與情境的交互體驗(yàn)，使學(xué)生由“新手”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆炀毠ぁ崩^而再到“技能專家、人才”甚至是“大國技術(shù)工匠”。學(xué)生在社會(huì)職業(yè)角色不斷體驗(yàn)的過程中也在進(jìn)行著應(yīng)對(duì)萬千復(fù)雜變化情境的創(chuàng)造與釋義。

1989年，布朗和克林斯提出的認(rèn)知學(xué)徒制模式就是基于情境認(rèn)知理論發(fā)展起來的教學(xué)范式，其中“社會(huì)性”特征是認(rèn)知學(xué)徒制模式四大要素中的一個(gè)重要因素，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該展現(xiàn)知識(shí)的運(yùn)用場景及操作的真實(shí)情境[10]。通過現(xiàn)場的活動(dòng)和特定的情境，把學(xué)習(xí)者與實(shí)踐世界相連接，從而獲得職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。因此，情境對(duì)職業(yè)教育課程的支持有豐厚的理論意蘊(yùn)與實(shí)踐價(jià)值。

3.元宇宙情境賦能——從脫境學(xué)習(xí)走向情境學(xué)習(xí)

人的工作技能和經(jīng)驗(yàn)依賴于一定的工作情境，是在工作情境中形成和建構(gòu)的。職業(yè)技能的形成是在情境下的社會(huì)交互、協(xié)調(diào)、實(shí)踐的過程[11]。元宇宙的“情境賦能”，在課程中展現(xiàn)具象的生活世界與工作情境，使之直觀地與學(xué)科知識(shí)生動(dòng)融合，從而實(shí)現(xiàn)課程的情境維度，使抽象的學(xué)科知識(shí)從傳統(tǒng)的脫境傳遞式學(xué)習(xí)走向體驗(yàn)、感受式的情境學(xué)習(xí)。情境認(rèn)知理論還強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，擁有物理真實(shí)和認(rèn)知真實(shí)。職業(yè)教育學(xué)生需在真實(shí)的情境中構(gòu)建知識(shí)，如到工廠或車間操作，這是物理真實(shí)；職業(yè)教育中也尤為需要專家或?qū)I(yè)人員展示其從事專業(yè)活動(dòng)的真實(shí)性和直觀性過程，這是認(rèn)知真實(shí)。傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)難以提供豐富的場景需求與實(shí)踐，依托元宇宙實(shí)現(xiàn)的情境延伸，可使職業(yè)教育從想象或粗糙的情境場轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)而靈活的情境場，實(shí)現(xiàn)物理真實(shí)和認(rèn)知真實(shí)。這里的生活世界，不僅是自然的物質(zhì)世界、人類社會(huì)生活的關(guān)系世界，還是元宇宙虛實(shí)交融的第三世界。

元宇宙的情境賦能，依托體感技術(shù)進(jìn)行人機(jī)交互，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)者參與的情境范圍。它通過智能傳感器捕捉學(xué)習(xí)者的感官信息，如面部感官識(shí)別、心率、腦電波等，依據(jù)個(gè)體需求，增強(qiáng)了各類實(shí)踐操作的體驗(yàn)和交互感。例如，可運(yùn)用于模擬酒店服務(wù)人員與客人的交互及工作體驗(yàn)等，同理可生發(fā)出多樣化的職業(yè)交互體驗(yàn)情境。元宇宙中的擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)技術(shù)使學(xué)習(xí)者完全沉浸于所創(chuàng)設(shè)的情境中，視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺都被調(diào)動(dòng)與增強(qiáng)，與虛實(shí)結(jié)合情境中的對(duì)象進(jìn)行實(shí)時(shí)交互，獲得直接感知參與的經(jīng)驗(yàn)，在擁有臨場感體驗(yàn)的工作環(huán)境中走向情境學(xué)習(xí)。

4.元宇宙在情境學(xué)習(xí)中聯(lián)結(jié)了情感浸潤

在情境中，情緒和想象等與感知—運(yùn)動(dòng)圖式相關(guān)聯(lián)，通過情境中的實(shí)踐活動(dòng)，人們?cè)谏眢w經(jīng)驗(yàn)中形成符號(hào)之間的聯(lián)結(jié)與情緒情感等深度體驗(yàn)。元宇宙的情境世界注重人與世界、身體與心靈的交織，注重由此而來的情感體驗(yàn)。情感的浸潤豐富了職業(yè)教育課程的情境學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者的課程擁有更多積極的驅(qū)動(dòng)機(jī)制。

古代“意境說”中論及“思接千載”“視通萬里”[12]，意指作者若把自身想象于超越時(shí)空的意境下，情感和創(chuàng)造性都將會(huì)被大大激發(fā)，故得以創(chuàng)造佳作。李吉林的情境教育理論進(jìn)一步深化了詩學(xué)概念“意境”的意涵，認(rèn)為“認(rèn)知因情感的介入而變得深刻，情感因認(rèn)知的交織而變得豐富”[13]。所以，學(xué)習(xí)者對(duì)課程的興致來源于是否能展現(xiàn)給他們生動(dòng)而多彩的世界，讓他們走進(jìn)與之五官接觸與體驗(yàn)[14]。元宇宙創(chuàng)造的情境學(xué)習(xí)模式可以將五官感受全面呈現(xiàn)和相互增強(qiáng)，情境聯(lián)結(jié)了學(xué)習(xí)者的情感，使他們能夠感受各種超脫物理世界帶來的奇妙情感體驗(yàn)，擴(kuò)展和豐富了情緒情感的浸潤，提升了職業(yè)教育培養(yǎng)“全人”的核心素養(yǎng)。

情感的浸潤往往發(fā)生于人們的沉浸其中，由Mihalyi Csiksczentmihalyi提出的沉浸理論（心流理論）認(rèn)為，當(dāng)人全身心地投入某些活動(dòng)中而忘卻周圍的一切客體時(shí)，高度愉悅的心理沉浸狀態(tài)便得以發(fā)生。有的研究發(fā)現(xiàn)角色扮演類游戲能夠讓人產(chǎn)生高度的情感沉浸體驗(yàn)，這恰好為今后職業(yè)崗位的提前適應(yīng)奠定了良好的基礎(chǔ) [15]。依托元宇宙的“情境賦能”可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的各類職業(yè)反應(yīng)場景和真實(shí)體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者獲得更多的情感、心靈聯(lián)結(jié)。

（三）從表征主義走向生成主義

1.表征主義與生成主義的知識(shí)觀

傳統(tǒng)的表征主義知識(shí)觀認(rèn)為“知識(shí)應(yīng)是一個(gè)獨(dú)立的、預(yù)先存在于世界的客體，這樣的知識(shí)應(yīng)能在表征的精確性之中達(dá)到” 。這種將知識(shí)即表征的觀點(diǎn)、知識(shí)是心智對(duì)外部世界的映像的集合，被稱之為表征主義知識(shí)觀 （Knowledge as Representationalism），即知識(shí)是內(nèi)源的、先驗(yàn)的。伴隨著具身認(rèn)知理論的深入研究，喚起了人們對(duì)知識(shí)與課程本質(zhì)觀的反思，傳統(tǒng)認(rèn)知理論范式中的客觀、普遍和永恒的知識(shí)與課程觀日益被質(zhì)疑與詬病，知識(shí)不再被認(rèn)為是被動(dòng)、機(jī)械地表征與映現(xiàn)，而是在和環(huán)境、身心交互的過程中與眾多因素的耦合及動(dòng)態(tài)生成，是存在涌現(xiàn)性生發(fā)的動(dòng)力學(xué)機(jī)制過程。而課程的意義即建立于教師、學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、生活感受、個(gè)人知識(shí)、實(shí)踐的基礎(chǔ)上，在與當(dāng)時(shí)的情境不斷相互作用、對(duì)話、交融的過程中產(chǎn)生。所以，個(gè)體原有的經(jīng)驗(yàn)與生活印記，在與情境的交互中不斷螺旋式動(dòng)態(tài)生成，構(gòu)成了維系課程不斷延展的基礎(chǔ)。

芬蘭的研究者Paavola，S.與Hakkarainen K.認(rèn)為“主體在學(xué)習(xí)理解各種概念及知識(shí)并利用它們之外，更應(yīng)該使其增長”。生成主義知識(shí)觀認(rèn)為“知識(shí)并非簡單的萬物表征，也并非永恒客體，而是人類參與環(huán)境的創(chuàng)造性生成的產(chǎn)物”。知識(shí)意味著參與、行動(dòng)、創(chuàng)造，是情境性、具身性的產(chǎn)物。

2.生成主義知識(shí)觀對(duì)職業(yè)教育課程的意義

基于學(xué)科課程的職業(yè)教育課程觀其核心要義是表征主義，將知識(shí)視為對(duì)客觀世界的精準(zhǔn)表征和映射，“卻深陷知識(shí)與世界的表征論、個(gè)人與知識(shí)的反映論，封閉了課程知識(shí)的情境性與知識(shí)探究、運(yùn)用的空間，難以構(gòu)成職業(yè)教育核心素養(yǎng)生成的知識(shí)基礎(chǔ)”[16]。生成主義知識(shí)觀認(rèn)為，認(rèn)知是生成的過程，是學(xué)習(xí)者通過親身體驗(yàn)參與到客體中，在與客體交互的過程中“耦合”而成?！吧伞币馕吨黧w在情境中的創(chuàng)造與產(chǎn)物，因?yàn)橹R(shí)始終誕生在一定情境之中，知識(shí)的情境性亦是知識(shí)自身所蘊(yùn)含的。職業(yè)教育課程的隨境性與工作性特點(diǎn)，靈活性與時(shí)代性、創(chuàng)造性需求，尤為需要課程內(nèi)容的生成與更迭。例如，職業(yè)教育中的體驗(yàn)課程注重創(chuàng)設(shè)具體工作情境讓學(xué)生參與其中，其最高追求是引導(dǎo)學(xué)生在熟練掌握技能的基礎(chǔ)上，創(chuàng)生出個(gè)體獨(dú)特的思維活動(dòng)。學(xué)生在實(shí)踐教師的引導(dǎo)下，聯(lián)系自己未來職業(yè)工作、生活，在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行再創(chuàng)造。職業(yè)教育的知識(shí)、技術(shù)更新較快，常需建立手冊(cè)式、活頁式教材來適應(yīng)基于社會(huì)情境需求的工作崗位任務(wù)更新，傳統(tǒng)而陳舊的知識(shí)體系顯然不能適應(yīng)職業(yè)教育的課程需求，因此，職業(yè)教育課程內(nèi)容隨時(shí)需要依據(jù)社會(huì)情境、在與學(xué)生的互動(dòng)對(duì)話中不斷生成和更新。運(yùn)用元宇宙的“情境賦能”，可將學(xué)科知識(shí)與職業(yè)的工作世界結(jié)合，在“做中學(xué)”的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與課程的主動(dòng)生成而非被動(dòng)表征。

3.元宇宙“情境賦能”——使職業(yè)教育課程從表征走向生成

在元宇宙創(chuàng)造的情境世界中，學(xué)習(xí)者對(duì)未來職業(yè)崗位的好奇心與探究欲皆可得到滿足。元宇宙的強(qiáng)大代入感和超越時(shí)空的想象，激發(fā)了師生無限創(chuàng)造的可能。因?yàn)槌錆M了未知和無限可能，教師在元宇宙中將重構(gòu)自己的情緒和認(rèn)知體驗(yàn)，并需要迅速回應(yīng)和追隨學(xué)生的探究體驗(yàn)，不斷引導(dǎo)和激發(fā)他們，教育主體雙方在元宇宙的情境世界中都能獲得創(chuàng)造性的勞動(dòng)體驗(yàn)。

生成性的知識(shí)產(chǎn)生要以學(xué)生的“身心一體”與“情境浸入”為前提[17]。元宇宙中依托的人工智能技術(shù)較好地促進(jìn)了“身心一體”與“情境浸入”，通過動(dòng)作、語音、圖像、表情、情感等識(shí)別系統(tǒng)，精確進(jìn)行計(jì)算處理，提高模擬人與物的精準(zhǔn)度，加強(qiáng)了情境浸入感，同時(shí)也增強(qiáng)了元宇宙世界的人機(jī)交互和各種形態(tài)的物人交互，產(chǎn)生了多樣化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，從而促進(jìn)了課程的未知與生成情境。

生成主義的課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化和創(chuàng)造性，利用元宇宙的情境，可模擬多個(gè)虛擬助教、助手，動(dòng)態(tài)捕捉識(shí)別學(xué)習(xí)者的活動(dòng)，及時(shí)建立反饋機(jī)制，對(duì)他們的個(gè)性化問題和工作活動(dòng)進(jìn)行診斷和輔導(dǎo)。元宇宙中的學(xué)習(xí)分析技術(shù)可以精準(zhǔn)分析學(xué)習(xí)者的問題，做出自動(dòng)化監(jiān)測(cè)與預(yù)測(cè)，有利于課程的深入延展，有利于學(xué)習(xí)者基于個(gè)體實(shí)際做課程內(nèi)容的主動(dòng)生發(fā)。學(xué)習(xí)者的想象與抽象思維都能得到較好的發(fā)展，創(chuàng)造性的生成活動(dòng)也就得以激發(fā)與實(shí)現(xiàn)。元宇宙“情境賦能”中蘊(yùn)含著想象、創(chuàng)造、激情等與生長密切相關(guān)的力量，使課程從表征走向生成。

二、元宇宙“情境賦能”下的職業(yè)教育課程生態(tài)

（一）賦能課程教學(xué)與實(shí)踐中工作任務(wù)情境的逼真性

元宇宙帶來了人類感官維度的擴(kuò)展，用戶在虛實(shí)結(jié)合的世界中將感受到多重感官，虛擬不再限于視覺的擴(kuò)展，而是虛擬各種感官的體驗(yàn)，利用光線追蹤、實(shí)時(shí)渲染、面部捕捉等技術(shù)更大地增強(qiáng)了逼真性[18]。在元宇宙的世界中，將集合多種信息技術(shù)來打造定制化的生態(tài)場景與沉浸式的交互體驗(yàn)，情境的逼真性得到了大幅度提升。在這樣強(qiáng)逼真性的深度融合系統(tǒng)中，職業(yè)教育學(xué)生將直面工作任務(wù)情境，走上工作崗位，直接在“真實(shí)”的工作境遇中完成典型工作任務(wù)。課程知識(shí)不再是被直接傳遞的因果關(guān)系，而是一步步解決工作場域中問題的工具和手段，是驗(yàn)證項(xiàng)目化學(xué)習(xí)探究的預(yù)期和結(jié)果?！扒榫迟x能”可以不受時(shí)空的局限，學(xué)習(xí)者在逼真的情境操作中逐步建立學(xué)科知識(shí)與工程思維。

利用元宇宙的“情境賦能”，教師還可進(jìn)行工作任務(wù)的精細(xì)解剖。例如，學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)各種類型汽車的零部件構(gòu)造時(shí)，教師通過元宇宙可將各種汽車的內(nèi)部構(gòu)造具象化，引導(dǎo)學(xué)生深入探尋各種機(jī)械工程的概念及相互關(guān)系。元宇宙還能擴(kuò)大學(xué)生認(rèn)知的時(shí)空限制，讓學(xué)生以瞬移方式前往任意工作崗位地點(diǎn)，進(jìn)行“實(shí)地”考察體驗(yàn)，“身處”汽車工廠或者4S店等體驗(yàn)汽車制造、維修工作。

（二）賦能課程的彈性和隨境生發(fā)性

在元宇宙的課程場域中，參與者個(gè)人的身體感官、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、已有圖式、個(gè)人生活都是課程開發(fā)的合理存在，影響師生的合作對(duì)話、意義構(gòu)建。課程參與者在“情境賦能”下經(jīng)驗(yàn)的多樣性與不確定性帶來了課程生發(fā)的空間，課程參與者之間及與客觀知識(shí)之間的動(dòng)態(tài)交互又造就了千變?nèi)f化的課程形態(tài)。由區(qū)塊鏈構(gòu)成的多元互通結(jié)構(gòu)可由一個(gè)問題連接發(fā)散出多個(gè)問題，使師生雙方在參與元宇宙的情境世界中創(chuàng)造性生成眾多經(jīng)驗(yàn)，將簡單的、線性的課程流程變?yōu)樽杂?、生成、充滿智慧和創(chuàng)新的過程。

元宇宙提供的情境，賦能課程主體的轉(zhuǎn)變，教師將從授課者變?yōu)榻M織者、紐帶、溝通者、合作者、引導(dǎo)者等不同的主體。元宇宙的5G、VR、AR、MR等接入技術(shù)可將全球的優(yōu)秀企業(yè)家、工匠、教師等連入元宇宙，將職業(yè)教育課程由教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲鲃?dòng)中心”，課程可根據(jù)境況需要產(chǎn)生不同的“中心”。時(shí)而以企業(yè)家、時(shí)而以工匠的工坊操作、時(shí)而以其他優(yōu)秀教師、時(shí)而以學(xué)生為中心，課程將以更真實(shí)的方式呈現(xiàn)工作流程，具備彈性和隨境生發(fā)性。

（三）賦能實(shí)訓(xùn)體驗(yàn)和角色扮演游戲的沉浸感

游戲是元宇宙世界中一個(gè)重要的構(gòu)成形態(tài)，它能延伸出更廣闊的虛擬世界[19]。職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)中有時(shí)會(huì)通過一些角色扮演游戲來增強(qiáng)沉浸感和趣味性，如扮演城市建筑設(shè)計(jì)師。在元宇宙的游戲情境世界里，數(shù)字替身可把人從現(xiàn)實(shí)世界中解放，讓學(xué)習(xí)者在情境世界中將設(shè)計(jì)圖紙立體而真實(shí)地呈現(xiàn)出來，還可隨意編輯與重造，就如魔法師般神奇地創(chuàng)造一個(gè)城市、一個(gè)世界，體會(huì)到高度的沉浸感和愉悅感，擴(kuò)展了實(shí)訓(xùn)角色的范圍和深度。學(xué)習(xí)者還可以與其他同伴或者教師合作創(chuàng)設(shè)情境及角色，元宇宙支持學(xué)生自主在全球范圍內(nèi)選擇實(shí)踐企業(yè)和工廠，與不同學(xué)校的學(xué)生組成實(shí)踐共同體，拓寬了學(xué)生的國際視野、交流合作，形成了豐富的人機(jī)交互和各種交互，在游戲中促進(jìn)全面發(fā)展，繼而也促進(jìn)了職業(yè)院?！?+X”證書的獲取和“學(xué)分銀行”制度的實(shí)施[20]。

（四）賦能課程環(huán)境的多元化、立體化創(chuàng)設(shè)

利用元宇宙的“情境賦能”，可為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)虛實(shí)交融、深度融合的物理環(huán)境。例如，基于現(xiàn)實(shí)世界的教室、實(shí)訓(xùn)室墻面環(huán)境，可模擬顯現(xiàn)出虛擬產(chǎn)品、交往對(duì)話等，便于學(xué)習(xí)者與墻面環(huán)境深入交互。有些實(shí)訓(xùn)室會(huì)在墻面上創(chuàng)設(shè)某些產(chǎn)品形象和內(nèi)容、工藝流程介紹的圖文，通過元宇宙，將墻面環(huán)境變立體，與學(xué)習(xí)者交互，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己感興趣的圖片去深入研究。

（五）賦能教師精準(zhǔn)的課程觀察與智能化評(píng)價(jià)

元宇宙創(chuàng)設(shè)的多元情境世界，讓學(xué)生身處適宜的情境中，通過與情境的互動(dòng)行為表現(xiàn)出他們內(nèi)心的真實(shí)想法、現(xiàn)實(shí)和潛在發(fā)展水平，為教師開展逼真性觀察賦能。學(xué)生的身心全面狀態(tài)將以數(shù)字化智能形式分解與綜合，便于教師的精準(zhǔn)觀測(cè)與預(yù)估，繼而做出進(jìn)一步的課程行動(dòng)。學(xué)習(xí)效果的監(jiān)測(cè)同樣可以依托數(shù)字化的五感數(shù)據(jù)，并且依托互聯(lián)網(wǎng)及物聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)虛擬和現(xiàn)實(shí)之間的數(shù)據(jù)聯(lián)結(jié)互通，外部活動(dòng)行為以及內(nèi)部學(xué)習(xí)狀態(tài)數(shù)據(jù)都可以被采集，從觀察到監(jiān)測(cè)、評(píng)估、行動(dòng)，可實(shí)現(xiàn)智能化的一體聯(lián)動(dòng)。

綜上所述，元宇宙“情境賦能”所構(gòu)建的課程生態(tài)，通過關(guān)鍵信息技術(shù)統(tǒng)攝，創(chuàng)設(shè)了課程情境的具身性和逼真性，增強(qiáng)了生成性和彈性，給學(xué)生帶來了沉浸式的實(shí)訓(xùn)體驗(yàn)，也使課程環(huán)境更加多元和立體，課程評(píng)價(jià)更精準(zhǔn)與智能。

三、結(jié)語

職業(yè)教育元宇宙提供的交互技術(shù)、虛實(shí)融合等手段為學(xué)生的情境創(chuàng)設(shè)“賦能”，在“情境賦能”下的課程觀也發(fā)生著轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，不僅對(duì)學(xué)生的具身認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)、創(chuàng)造生成而言意蘊(yùn)豐厚，還增加了職業(yè)教育的課程實(shí)踐路徑。由此，職業(yè)教育的“知行合一”與“工學(xué)結(jié)合”“校企合作”將更加緊密地實(shí)現(xiàn)融合，操作型的高技能人才和新型現(xiàn)代學(xué)徒制將更加容易實(shí)現(xiàn)。作為未來學(xué)習(xí)方式的一種形態(tài)，職業(yè)教育元宇宙的“情境賦能”必將在職業(yè)教育課程改革中彰顯其獨(dú)特的價(jià)值。

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編輯 鄭曉燕