林澤

一、問題的提出

在當今歷史教學(xué)注重培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)的背景下，尤其在新的高考評價體系的影響下，歷史教學(xué)越發(fā)注重史料的發(fā)掘與使用。為了培育學(xué)生的史料實證和歷史解釋素養(yǎng)，“‘新材料新情境已經(jīng)成為了重要的命題思路”[1]。2017年版《普通高中歷史課程標準》就列舉了多種史料：史書、檔案與文書；文集、筆記、書信與日記；地方史志；報刊；碑銘與簡牘；族譜、契約、賬簿等。[2]在日常教學(xué)中，史書、文集、筆記、報刊這四類文獻的使用頻率較高，碑銘文獻則由于其記載的范圍較為狹隘，往往與歷史教學(xué)追求的宏觀時空觀相悖，致其利用不多。但碑銘文獻往往能補闕傳世文獻記載之不詳，可提供全新的解讀視角，也與教學(xué)內(nèi)容互相印證，具有特定的教學(xué)價值。筆者斗膽以所搜集到的碑銘文獻入手，以《中外歷史綱要》上冊第11課《遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會》一課為例，探討如何在史料研習的對話教學(xué)中，深察碑銘文獻背后的史料價值、時空價值以及情感價值，落實和培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、基于對話教學(xué)的碑銘文獻研習路徑

1.對話碑銘文獻，建構(gòu)對話教學(xué)的思維場域

對話教學(xué)須沿著特定的思路來開展，我們可將該思路稱之為對話教學(xué)的思維場域。碑銘文獻有其特定的創(chuàng)作需求和背景，換言之，碑銘文獻有其特定的歷史情境。教師指導(dǎo)學(xué)生與碑銘文獻進行對話時，要引導(dǎo)學(xué)生自主梳理出碑銘文獻的關(guān)鍵信息，以歷史核心素養(yǎng)為基本引領(lǐng)，在多方互動對話中構(gòu)建出對話教學(xué)的思維場域。

在本課第二子目涉及唐宋時期海外交通貿(mào)易的教學(xué)時，可借助碑銘文獻所呈現(xiàn)的歷史信息，指導(dǎo)學(xué)生通過自主互動對話，構(gòu)建出宏觀的歷史時空，以此作為對話教學(xué)開展的基本場域：

材料1：（北宋）由流求、訶陵，西抵大夏、康居，環(huán)水而國以百數(shù)，則統(tǒng)于押蕃舶使焉。內(nèi)之幅員萬里，以執(zhí)秩拱稽，時聽教命；外之羈屬數(shù)萬里，以譯言贈寶，歲帥貢職。

——《新修廣州凈慧寺碑記》[3]

材料2：（南宋）胡商海賈以不貲之貨，入重譯之地，行萬里海，必秉命于南海，得令借水之便，然后敢行舟舳。

——《創(chuàng)建風雷雨師殿記》[4]

對話教學(xué)重視學(xué)生的組織參與，強調(diào)營造對話教學(xué)氛圍，通過“參與”來實現(xiàn)“習得”。教師在開展教學(xué)對話時，首先采用小組合作探究的形式，引導(dǎo)學(xué)生將“自主對話”和“互動對話”有機結(jié)合起來，教師組織學(xué)生分組開展對話研討，并梳理出兩則文獻的時空范圍，籍而思考和分析宋代對外交流和貿(mào)易的范圍及特征，歸納廣東取得這種海外貿(mào)易地位的經(jīng)濟因素。其次，教師與學(xué)生進行深度對話，圍繞兩則碑銘文獻的性質(zhì)（宗教碑銘）和創(chuàng)作背景開展研習探討，引導(dǎo)學(xué)生就“社會經(jīng)濟發(fā)展和民間的宗教活動之間的互動關(guān)系”開展互動對話，通過師生、生生的互動對話，沿著“宏觀—微觀—宏觀”的對話模型，先引導(dǎo)學(xué)生逐步勾勒出宋代海外交通貿(mào)易的宏觀框架，復(fù)以唯物史觀指導(dǎo)，以宏觀的背景框架詮釋民間宗教活動活躍與社會經(jīng)濟發(fā)展之間的互動關(guān)系，沿著“由小見大”的歷史解釋路徑，在互動對話的基礎(chǔ)上對宋代的社會經(jīng)濟有全景式的認識。

通過師生與碑銘文獻之間的有效對話，探究宋代中外交流與海外貿(mào)易的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生深刻理解“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”的唯物史觀，這一史觀將貫穿于整節(jié)課，成為了本節(jié)課的思維場域，為后續(xù)的對話教學(xué)活動作鋪墊。

2.對話碑銘文獻，建構(gòu)對話教學(xué)的新角度

碑銘文獻具備“見知微，載事詳”的特點，可與教材中的宏觀敘述形成互補。教師可以借助這些碑銘文獻中的記載，從有別于教材的角度引導(dǎo)學(xué)生開展對話研討，與課堂教學(xué)內(nèi)容形成呼應(yīng)和補充，助力學(xué)生對話研討，實現(xiàn)深度學(xué)習。

在“經(jīng)濟重心南移”這一子目中，提及北宋科舉“南北分卷”的歷史現(xiàn)象，有學(xué)生通過課前自主對話，提出疑問：該內(nèi)容屬于社會經(jīng)濟史范疇，而科舉屬于政治史和制度史的范疇，為何將二者放在一起？為破解學(xué)生疑惑，筆者提供了兩則碑銘，為學(xué)生提供解釋的新視角：

材料3：（游信）嘗上書言：……然今舉官，每次科場，以東南進士居多，而西北進士較少。然今東南諸路州，二三千人只錄二三十人，是為百人取一；西北諸路州，十人得取一人，比東南十倍之矣。

——《故光祿大夫尚書列曹侍郎游信行狀》[5]

材料4：科舉取士，南北分錄，蓋因南地富庶，多有才子，而西北貧瘠，難有棟梁。……慨國朝之為官者，輒南北籍立，互有攻訐，曠日持久……故奏表進言：科舉之士，須兼南北，南人善文，北人重理，各有所長，累科所選，當擅其才，為國所用，此方為取士之道也。

——《敷文閣直學(xué)士龍公威光神道碑》[6]

在開展對話教學(xué)前，教師已了解學(xué)生學(xué)習的疑難點，結(jié)合碑銘文獻，圍繞疑難點設(shè)計了相應(yīng)的對話話題：“南北分卷產(chǎn)生的社會根源是什么？東南和西北在科舉錄取人數(shù)上的差異，又反映了什么實質(zhì)問題？”圍繞這兩個話題，學(xué)生與碑銘文獻進行深度對話，抓住兩則材料里的關(guān)鍵信息，梳理出“南北分卷”的歷史現(xiàn)象，并將兩則文獻的記載與本課的內(nèi)容聯(lián)系起來，從而能夠逐步理解：東南和西北在科舉考試的錄取人數(shù)上存在很大差異，其反映的實質(zhì)問題是社會經(jīng)濟發(fā)展的差異；而東南錄取競爭激烈，蓋因其人口基數(shù)大于西北，所以南北分卷所反映出來的實質(zhì)問題，其實是唐末以來南方經(jīng)濟逐漸后來居上的必然結(jié)果，其本質(zhì)是一個社會經(jīng)濟的問題。學(xué)生通過對話研討，加深對“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”的理解和認識。在此過程中，教師要逐步引導(dǎo)學(xué)生的對話從“知識性對話”走向“思維性對話”，將學(xué)生的對話層層導(dǎo)向深度，通過嚴密的考證對話思維對碑銘文獻展開特定的歷史解釋，實現(xiàn)對話教學(xué)疑點的突破，指向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

3.對話碑銘文獻，拓寬對話教學(xué)的外延

歷史教學(xué)的目的不僅在于傳播歷史知識，更在于傳遞優(yōu)秀的精神價值。部分碑銘文獻如行狀之類，是狀主畢生的行事表彰，蘊含不少優(yōu)秀的精神品質(zhì)和家國話語。教師可對這些話語進行適當提煉，引導(dǎo)學(xué)生與這些話語進行對話，拓寬對話教學(xué)的外延，升華學(xué)生的個人精神品質(zhì)。

在“社會的變化”這一子目的對話教學(xué)中，教師為學(xué)生展示三則碑銘文獻，組織學(xué)生圍繞其展開深度對話和深度研討，從思維和情感兩個維度拓寬對話教學(xué)的外延。

材料5：李唐以降，士子務(wù)以世家相高，至其弊也，婚姻附托，輕薄相陷，君子患之。我朝（北宋）之風，士子自重，舉才重學(xué)，入仕重德，有才德者，自有上進，士人求學(xué)，無論出身，且有州府學(xué)田資助，何須仰人鼻息？男子立于天地之間，當自樹立，或蒙祖宗之蔭，系婚姻裙帶，豈不墮耶？

——《中侍大夫劉世寬碑陰題名》[7]

材料6：國朝（遼）辟地數(shù)萬里，東至于海，西毗金山，南溯石塘，北至臚朐河，耕種市廛，往來商客，異俗合同，殊音歸一，何有胡夏？

——《壽昌九年重修六幢亭記》[8]

材料7：（金）唯榷場重開，南北商人，往來交易。在戎狄以均響，處胡漢而同音，圣人寧復(fù)分地殊教，隔宇異風，豈有夷邪？寧有夏邪？夷夏之別，斯旨何在？今方域之內(nèi)，四海一家也。

——《重修薊州榷場碑記》[9]

對話思維的拓寬：教師指導(dǎo)學(xué)生與文獻進行對話，將其與教材的內(nèi)容進行互相印證解讀，并在此處設(shè)計對話話題：材料5關(guān)注唐代至宋代在科舉觀念上的變化，通過互證對話，幫助學(xué)生加深對該內(nèi)容的理解；材料6和材料7則意在拓寬學(xué)生的對話視野，引導(dǎo)學(xué)生通過探究理解該時期在民族觀念產(chǎn)生的變化。在學(xué)生得出上述認識的基礎(chǔ)上，教師要進一步引導(dǎo)學(xué)生探究唐宋以來科舉觀念和民族觀念產(chǎn)生變化的社會歷史根源，通過關(guān)注材料5中“州府學(xué)田”“資助”等關(guān)鍵信息，以及材料6、7的性質(zhì)（“六幢亭”和“榷場”）和創(chuàng)作背景，組織學(xué)生圍繞“宋代的經(jīng)濟發(fā)展與社會觀念變化之間的互動關(guān)系”這一話題開展互動對話。學(xué)生通過與老師、同學(xué)之間的互動對話，深刻理解：由于宋代社會經(jīng)濟發(fā)達，出現(xiàn)了“州府學(xué)田”資助科舉士子，使其在科舉觀念上發(fā)生明顯變化；宋、遼、金之間的邊境貿(mào)易發(fā)達，民族之間接觸頻繁，淡化了胡漢觀念和民族隔閡。通過上述對話環(huán)節(jié)，學(xué)生意識到了宋代社會經(jīng)濟的發(fā)展是觀念和習俗產(chǎn)生變化的根源，再度強化“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”的唯物史觀。

對話情感的拓寬：學(xué)生通過與上述碑銘文獻的對話，體會材料中所傳遞出來的積極向上、努力奮斗的精神品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生樹立積極、樂觀、上進的世界觀；再借助“何有胡夏”“方域之內(nèi)，四海一家”等話語，引導(dǎo)學(xué)生借助對話分析手段，體會個中情感，能從歷史的角度深刻理解國家的民族政策，深刻體會民族大團結(jié)對于國家發(fā)展的戰(zhàn)略意義。學(xué)生在此過程中，不僅思維認知層層遞進，同時情感品質(zhì)也逐步得到升華，有效地落實和培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。

三、余論

當前，“‘社會的歷史的研討領(lǐng)域，將社會、政治、經(jīng)濟、文化各個方面都包容進來?！盵10]歷史教學(xué)也應(yīng)與歷史研究同步而行，教師要有意識地將最新的史學(xué)研究成果融入歷史教學(xué)之中。通過與碑銘文獻的對話，一個創(chuàng)新的思維突破點就是讓學(xué)生有意識地將政治、經(jīng)濟、文化的內(nèi)容進行綜合探究。但由于碑銘文獻本身的記載的局限性，在對話教學(xué)中使用碑銘文獻時，要注意以下兩個問題，否則對于促進對話教學(xué)和落實核心素養(yǎng)毫無意義。

第一，要注重“小切口，大視野”。作為對話文本的碑銘文獻雖具有特定的史料價值，但其有很強的地域性、視野局限性和“碎片化”的問題，在使用碑銘文獻開展對話教學(xué)時，教師要關(guān)注到碑銘文獻的創(chuàng)作性質(zhì)、背景等關(guān)鍵歷史信息，在對話中借助“螺旋上升”的對話方式，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)科思維逐漸深化，逐步將視野打開，進而實現(xiàn)“由微觀見宏觀”的教學(xué)要求，符合課程與新課標中對學(xué)生思維能力提出來的新要求。

第二，關(guān)注碑銘文獻與對話教學(xué)的連接點。教師在開展碑銘文獻的史料對話研習之前，應(yīng)立足對話教學(xué)的內(nèi)容疑難點和學(xué)生能力提升點，關(guān)注碑銘文獻的背景、內(nèi)容、類別，在對話教學(xué)的框架下對其甄選和加工，并圍繞疑難點和提升點精心設(shè)計對話話題，引導(dǎo)學(xué)生在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對碑銘文獻中的相關(guān)記載進行解讀。同時，在使用碑銘文獻時，應(yīng)提點學(xué)生切忌孤立看待碑銘文獻，要借助宏觀的對話框架，與教學(xué)內(nèi)容互相印證解讀，與碑銘文獻進行持續(xù)深入對話，達成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落實與提高，使碑銘文獻能夠在對話教學(xué)中發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

由此觀之，碑銘文獻具備一定的教學(xué)價值，不僅可與歷史教學(xué)內(nèi)容形成互證與補充，還可通過特定的形式（如史料研習），為學(xué)生提供全方位、立體化的歷史核心素養(yǎng)落實路徑，助力歷史對話教學(xué)改革的持續(xù)推進和深化。

【注釋】

[1]黃牧航：《中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)命題重要概念辨析》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2020年第8期，第8頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂） 》，北京：人民教育出版社，2020年，第38頁。

[3][4]阮元編：《廣東通志·金石略》，廣州：廣東人民出版社，1994年，第88、297頁。

[5]李永真編：《兩宋碑刻叢匯·第一冊》，臺北：學(xué)生書局，1982年，第189頁。

[6][7]李永真編：《兩宋碑刻叢匯·第二冊》，臺北：學(xué)生書局，1982年，第73、163頁。

[8][9]李永真編：《遼金元金石文編》，臺北：學(xué)生書局，1986年，第152頁。

[10]馮爾康：《中國社會史研究》，天津：天津人民出版社，2010年，第28頁。