倪妍

歷史思維能力是學習、研究歷史問題的能力，是學生在中學階段應該建立起來的必備能力。因此，新課程、新高考都強調(diào)歷史思維能力的培養(yǎng)。如，教育部考試院專家劉芃先生指出：“考查學生歷史思維的水平，是教學目的和考試目的的一致點?！盵1]歷史課標研制專家徐藍教授則提出：“發(fā)展學生的歷史思維能力，就是要求學生在具有必備的歷史知識的前提下，在歷史學科核心素養(yǎng)的五個方面得到全面提升，最終形成歷史思維能力?！盵2]這也就是說，歷史思維能力與歷史學科的核心素養(yǎng)是高度契合、融合共生的，所以我們可以將現(xiàn)階段歷史思維能力概括為對唯物史觀的理解能力、對時空的判斷能力、運用史料進行實證的能力、對歷史的解釋能力。因為家國情懷是歷史教學在情感態(tài)度價值觀方面最終的落腳點，而唯物史觀包含了研究歷史的思想方法，涵蓋時空觀念、史料實證和歷史解釋，故而筆者在教學實踐中設計問題時，著力突出學生時序思維能力、實證思維能力、歷史解釋能力三個方面的培育。

一、依托時空腳手架，培育歷史時序思維能力

時序思維能力強調(diào)學生學會運用時間概念去思考歷史事物，在具備一定常識的基礎上，縱向上把握歷史的延續(xù)變遷，橫向上理解同一時期不同的歷史現(xiàn)象。我們不能簡單地將史事等同于時間、地點、人物活動，僅僅讓學生死記硬背一個結(jié)果。只有將其置于特定的時空框架中，才能產(chǎn)生準確的理解。現(xiàn)行統(tǒng)編版高中歷史教材的編排已然體現(xiàn)了時序性的原則，但史事龐雜、表述又高度概括，教師如果不進行加工，學生的思維往往只會停留于表面，所以設計問題時就要有意識地將隱藏在時序框架下的邏輯揭示出來，幫助學生更深入地認識歷史。問題角度可大可小，我們可以依據(jù)學情，從微觀、宏觀兩個維度設計。

1.微觀深入，落腳于學生認知盲區(qū)，以建構(gòu)完整的歷史過程促理解。譬如，在學習《中外歷史綱要》上冊漢初的郡國并行制和推恩令時，學生就很困惑：劉邦不知道分封制的弊端嗎？武帝頒布推恩令，大家不知道這實際上是在削藩嗎？為何不反呢？對此，教師補充相關材料（略），利用時間軸構(gòu)建如下圖示，提出問題：

錢穆認為：“任何一制度，決不會絕對有利而無弊，也不會絕對有弊而無利。所謂得失，即根據(jù)其實際利弊而判定。而所謂利弊，則指其在當時所發(fā)生的實際影響而覺出。”[3]請結(jié)合材料和所學，談談你對錢穆認識的理解。

這樣就將郡國并行制置于長時段的時間序列中思考：楚漢相爭的歷史遺留和漢初的困境，逼迫劉邦實行分封制，這一制度既穩(wěn)定了漢初的政治局面，又促進了各地經(jīng)濟的恢復和發(fā)展。但隨著諸侯國勢力的膨脹，危及到中央集權(quán)，景帝時削藩，消滅叛亂七國，確立了中央對地方的權(quán)威。在此基礎上，漢武帝實行推恩令，將分裂的侯國納入郡縣的統(tǒng)治范圍內(nèi)，諸侯王徹底失去了與中央抗衡的實力，漢武帝也就徹底解決了王國問題。由此我們可以看出，漢初郡國并行體制經(jīng)歷了一個動態(tài)的發(fā)展過程，它在不同時期起到了不同的作用，我們應予以歷史地評價。基于時序框架下知識體系構(gòu)建的設問，既照顧了教材主線，又沒有割裂郡國并行制和推恩令的聯(lián)系，還滲透了辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀念，滿足了學生思維合理的、邏輯的和理解的需要。

2.宏觀把握，依托時代特征，以小切口視角推動整體性歷史認識的形成。譬如，元朝和明朝同為中國古代統(tǒng)一的多民族的封建國家，但元朝更多體現(xiàn)游牧文化與農(nóng)耕文化的沖突與融匯，明朝則更多體現(xiàn)出社會轉(zhuǎn)型時期沉暮與開新的品格。如何整合教材，加深學生對這兩個朝代特征的認知呢？筆者結(jié)合材料和課本元明兩朝的形勢圖，提出問題：

1.有學者認為元朝對于中華文化圈的深層次融合有著重要的貢獻，它推動了華夏“小天下”邁向多族群“大天下”。你如何理解這一觀點？

2.朝貢體制自古有之，鼎盛時期卻是在明朝，試對此進行合理解釋。

第一個問題，引導學生從元朝遼闊疆域的治理，如行省制、行漢法、尊儒學、宗教信仰自由等角度分析，這些措施鞏固了中國統(tǒng)一多民族國家，促進了民族交融，從而使學生對“北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的作用”有更深刻的體會。第二個問題，則突出明初朱元璋貧苦農(nóng)民出身而當上皇帝、成祖奪侄帝位的個人原因，北虜南倭的嚴峻形勢，“海禁”政策嚴格，強大的國家權(quán)力以及經(jīng)濟實力能夠支撐“厚往薄來”的貿(mào)易原則等，這些原因共同推動朝貢體制走向鼎盛。多維視角下局部的理解會提升對整體的認知，學生能夠感受到大明王朝在“八方來貢，萬國來朝”威風之下隱含的危機。所以，具體時空條件下凸顯時序思維的設問，更易建構(gòu)起學生對歷史史事的理性認知，從而推動學生時序思維能力的培養(yǎng)。

二、依托專項訓練，培育歷史實證思維能力

實證思維“要以史料為證據(jù)支撐觀點，論證歷史問題，透過材料審視歷史，并據(jù)此形成一定的認識”[4]。但很多老師卻將史料教學和實證素養(yǎng)劃了等號，圍繞既定結(jié)論去拼湊史料或材料，結(jié)果從結(jié)論走向結(jié)論，忽略了學生對史料的辨別、解釋、論證等縝密的邏輯思維過程。為此，筆者刻意選擇學生較為熟悉的三個人物：岳飛、朱元璋、雍正帝，循序漸進，設計了三個問題，進行實證思維品質(zhì)的專項訓練。

第一個問題：岳飛到底是創(chuàng)造了抗金的神話，還是被神化了的英雄？筆者以《宋史》和《金史》對岳飛戰(zhàn)績的不同記載設疑，引導學生比較各種史料，正面證實和反面證偽，多重證據(jù)鏈合理推演，從而得出了岳飛確實堪稱“戰(zhàn)神”的結(jié)論。這一練習，重點是使學生認識各種史料的價值，了解“孤證不立”的原則。

第二個問題：再探明太祖真容，俊臉還是丑臉？利用電視劇《大明風華》中朱元璋造型所引發(fā)的爭議，推送其形象變化歷程的史料，讓學生考證太祖真容到底是“俊”還是“丑”？這其中有什么秘密？一番討論之后，學生明白了歷史畫作中朱元璋的相貌之變，發(fā)軔者是官方，但如何繼續(xù)演變，卻成了民間的自由創(chuàng)作，出于不同的政治考量，他們共同塑造了一個神秘的朱元璋。

第三個問題：雍正皇帝是矯詔非法奪位，還是繼詔合法上位？筆者提供給學生康熙遺詔、官修史書、雍正自述、外國文獻等六則史料，既有當事人的回憶，又有旁觀者的描述，角度不同，立場不同，結(jié)論也就不同。

當然，在時間和資源都有限的情況下，我們并不能真正做到“像史學家那樣思考”。這些練習，就是要讓學生在對史料的辨析、解釋中，體會“主體化歷史與客體歷史之間，實際上是‘加工的產(chǎn)物和‘被加工的原形這樣一種關系，既互相吻合又互相背離，在任何情況下都難以完全相同”[5]的道理，歷史考證就是盡可能地去挖掘、還原歷史的真相。經(jīng)過三次系統(tǒng)訓練，學生基本上都學會了如何去思考問題，“言必有證，尊疑重據(jù)”實證思維能力亦會獲得較大提升。

三、依托核心概念引領，培育歷史解釋能力

歷史解釋能力是在一定的歷史觀和價值觀的指導下，以歷史理解為基礎，將眾多凌亂的史料進行編排梳理，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。“歷史認識實際上具有這樣三個層次：一是有關一件件的史料和單項史實的認識；二是以一系列有關史料、史實為依據(jù)而形成的對某個歷史事件或歷史過程的認識；三是對整個人類歷史發(fā)展演變過程的總體性的歷史認識?！盵6]我們?nèi)粘５恼n時教學很容易陷入碎片化境地，而讀懂教科書文本，找準章節(jié)單元的邏輯，圍繞核心概念設計問題，更易推動學生深度學習的發(fā)生。譬如，在學習《中外歷史綱要》下冊第七單元“兩次世界大戰(zhàn)、十月革命與國際秩序的演變”時，筆者便以“戰(zhàn)爭與世界秩序”為主題設計如下問題鏈：

1.有學者認為，第一世界大戰(zhàn)是戰(zhàn)前失衡、戰(zhàn)中失控、戰(zhàn)后失和。你如何看待這一觀點？

2.一戰(zhàn)結(jié)束30年時間內(nèi)，人類再次陷入戰(zhàn)爭深淵。二戰(zhàn)緣何沒能避免？

3.迄今為止，預言中的第三次世界大戰(zhàn)并未發(fā)生。為什么二戰(zhàn)后能夠維持一個相對和平與穩(wěn)定的國際局面？

歷史作為人類自身活動的矛盾復合體，無序中孕育有序，偶然中包含著必然，它蘊含著某種結(jié)構(gòu)和層次。上述問題，能夠幫助學生厘清帝國主義與世界大戰(zhàn)之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，體會現(xiàn)代大工業(yè)的發(fā)展和世界市場的形成必然要求建立公正、有序、開放的國際秩序，而帝國主義的爭奪瓜分卻導致國際無序狀態(tài)之間的矛盾，對比“一戰(zhàn)”和“二戰(zhàn)”后國際新舊力量變化以及國際秩序構(gòu)建原則的差異，從而對二戰(zhàn)后的和平做出理性的解釋。

在講中國古代的選官制度時，筆者就蘇軾“三代以上出于學，戰(zhàn)國至秦出于客。漢以后出于郡縣吏，魏晉以來出于九品中正。隋唐至今出于科舉”的觀點設計了如下問題：

1.古代官制“三代出于學”指的是何種制度？“漢以后出于郡縣吏”怎樣理解？

2.有學者認為正是憑借科舉制度，古代中國政治真正完成了向皇權(quán)專制和中央集權(quán)的轉(zhuǎn)化，有無道理？

3.判斷一個政權(quán)是開放式政權(quán)還是封閉式政權(quán)，其重要標志是看政府職位是否為某一階層所壟斷，底層社會人士是否擁有向上流動的機會。試結(jié)合古代選官制度加以說明。

教材知識內(nèi)容本身不是我們教學的目的，將其內(nèi)化為學生心智能力的過程才是重點。歷史事實中蘊含大量可供比較、鑒別的資源，我們可以觀流變、尋規(guī)律。從“選官制度的延續(xù)與變遷”這一核心概念出發(fā)，通過有梯度的設問，有助于引導學生思考不同選官制度尤其是科舉制的特點、影響，從而建構(gòu)起對古代選官制度整體的認知。

思維始于問題。指向素養(yǎng)的歷史思維能力，說到底就是培養(yǎng)學生解決復雜問題、陌生問題的能力品質(zhì)。教師只有突破教材，深化教材，“舉一反三地讓受教育者養(yǎng)成用核心素養(yǎng)的方法理解歷史現(xiàn)象、闡釋歷史問題的思維習慣”[7]才能推動學生思維方式的變革。當然，核心素養(yǎng)是五位一體、彼此交織的關系，對歷史思維能力的培養(yǎng)也不能割裂其內(nèi)在的聯(lián)系，一個問題的設計有主旨考查能力和輔助考查能力之分，并非絕對孤立的。這一點，當是需要引起我們注意的。

【注釋】

[1][7]劉芃：《卷里卷外：劉芃論考試》，南京：江蘇人民出版社，2021年，第28—29頁。

[2]徐藍：《普通高中課程標準（2017年版）教師指導·歷史》，上海：上海教育出版社，2020年，第76頁。

[3]錢穆：《中國歷代政治得失》，北京：三聯(lián)書店，2012年，第4頁。

[4]陳志剛、張春桐：《證據(jù)意識和論證能力的培養(yǎng)》，《歷史教學（上半月刊）》2020年第5期，第14頁。

[5]龐卓恒等：《史學概論》，北京：高等教育出版社，2006年，第342頁。

[6]杜經(jīng)國等：《歷史學概論》，北京：高等教育出版社，1990年，第92—93頁。