學生成長視角下高職院?！叭獭备母镅芯?/h1>
2023-06-05 18:42:34曹英華
天津職業(yè)大學學報 2023年5期
曹 娜 何 蕓 肖 冰 曹英華
（1.順德職業(yè)技術學院，廣東 佛山 528333；2.廣州中醫(yī)藥大學順德醫(yī)院，廣東 佛山 528329）
引言
“三教”改革是在國家一系列政策布局與制度推動下逐漸聚焦的職業(yè)教育教學改革。2019年1月，國務院發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱“職教20 條”），明確職業(yè)教育的類型定位與現(xiàn)代化建設目標，提出到2022 年建設50 所高水平高等職業(yè)學校和150個骨干專業(yè)（群）[1]；同年4月，教育部、財政部發(fā)布的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”）是對“職教20 條”重要舉措的回應，即通過建設一批高職學校和專業(yè)群，帶動職業(yè)教育持續(xù)深化改革，強化內涵建設，實現(xiàn)高質量發(fā)展[2]；同年6 月，教育部發(fā)布《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》（簡稱“指導意見”）以及同年9 月教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（簡稱“職教師資12條”），可以說高質量發(fā)展舉措越來越細化、越來越具體。其中，“指導意見”指出人才培養(yǎng)方案要突出職業(yè)教育類型特點，深化產教融合、校企合作，推進教師、教材、教法改革，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程[3]。而“職教師資12 條”則聚焦“雙師型”教師隊伍建設，提出在資格準入、聘用考核制度、職業(yè)發(fā)展通道、待遇和保障機制等方面不斷完善[4]。經過一年的布局與醞釀，2020年9月，教育部等九部門印發(fā)了《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023 年）》，標志著我國職業(yè)教育正在轉向“怎么干”的提質培優(yōu)、增值賦能新時代，開始轉向“大有作為”的實踐階段，并且行動計劃正式提出要系統(tǒng)推進職業(yè)教育“三教”改革[5]。從以上相關文件可以看出，現(xiàn)代化、高質量、高水平等關鍵詞是職業(yè)教育發(fā)展的總體目標；而產教融合、校企合作、“三教”改革、“雙師型”教師等關鍵詞則是職業(yè)教育內涵提升的具體舉措，也是職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量提升的重要抓手。落實到具體的高職院校教育教學上，人才培養(yǎng)目標決定了“三教”改革的價值取向。
一、學生成長視角下“三教”改革的提出
（一）研究現(xiàn)狀：順向思維下的“三教”改革研究
高職教育生態(tài)建設具有自上而下的“運動”特征[6]，在諸多政策背景下，學者們將“三教”改革作為高職教育質量提升、內涵式發(fā)展的出路，并從不同視角進行了思考，例如王志鳳從“三教”改革與高素質技術技能人才培養(yǎng)以及“雙高計劃”耦合關系的視角，圍繞專業(yè)群課程教學體系、“雙主體”育人模式、制度體系建設等方面探索“三教”改革的行動策略[7]；吳寶明從產教融合視角對校企共建管理機制、共訂改革方案、共探改革之路進行了探索[8]；羅亞等以模塊化課程建設為視角，構建了以結構化團隊為基礎、工單式活頁教材為重點、項目化教學為核心的“三教”改革模型[9]。也有很多學者聚焦三要素，探索“三教”改革出路，例如吳秀杰等從三要素的意義、三要素存在的問題、三要素優(yōu)化路徑等方面對“三教”改革進行了探討[10]；陶紅等圍繞教師要素，構建了高職院校與教師之間的博弈模型，從二者對改革的認可度、合作關系、評價體系三方面分析“三教”改革路徑[11]；王云鳳著眼于解決教材內容滯后、知識更新不及時等問題，認為相對于專業(yè)基礎課和公共基礎課知識穩(wěn)定性而言，專業(yè)課教材內容更適合采用“活頁式”和“手冊式”新形態(tài)教材[12]。在“教學方法”改進方面，王璐等認為工作過程導向的教學設計已經難以滿足知識的綜合性，也難以實現(xiàn)技能的升級性；在對知識導向的內涵和特征進行分析的基礎上，探索知識導向教學設計的改革路徑[13]。
（二）問題及分析：順向思維下的研究局限
1.理論應然與實踐實然的矛盾
目前“三教”改革討論更多的是改革的意義和價值、三要素存在的問題以及應該怎樣改革，很多研究都進行了兼顧，也有從不同視角提出的改革路徑。綜合來看，“三教”改革勢在必行，但是從實踐角度看，很多改革路徑較難落實與普及。例如對教師的要求：具備雙師素質，既有理論知識又有實踐能力，這種籠統(tǒng)的描述很難在教師引進和入職后師資培養(yǎng)中體現(xiàn)，并且很多教師對教改理念、教改內涵的理解和把握都局限于自我認知范圍。因此，提升教師的教改意識、教師教育理論及教學轉化能力，是師資管理部門應該著手解決的重點問題。再如對教材的要求：發(fā)揮產業(yè)、企業(yè)的優(yōu)勢，發(fā)揮企業(yè)人員與一線教師的專長，校企合作編寫教材，但是目前教材的選擇和編寫基本都是由在校教師個人或團隊完成，對于適切性就很難保障，加之教材從編寫到出版發(fā)行存在著滯后性，以目前教材的評價標準很難對教材與產業(yè)生產實際脫節(jié)的問題進行良性反饋。最后，對教法的要求：基于工作過程、采用啟發(fā)式、探究式、討論式等教學方法，體現(xiàn)能力培養(yǎng)、注重信息化教學形式等，但在具體課程教學過程中，受教師的意識、教學內容、轉化能力等限制，加之管理部門對教學方法的實施缺乏引導與評價，絕大部分教師更傾向于將時間和精力放在顯性化的、師資（項目、論文、獎項、專利、標準）和教材（或課程）等量化評價指標上。因此，就會出現(xiàn)以讀PPT的形式進行灌輸式教學，更不用說與之密切相關的教學內容和課件更新了。
要解決以上諸多矛盾，就需要把“三教”改革放在職業(yè)教育改革的首要位置上，進行整體的、系統(tǒng)性的變革。學校層面、專業(yè)層面、各管理部門要從教育目標出發(fā)，統(tǒng)一對“三教”改革的認識，著眼于專業(yè)人才培養(yǎng)，抓住“教師”這一關鍵要素，著手推動教師提升自身的教育教學理論水平、教學改革意識、教學轉化能力；評價標準要時刻圍繞教育目標、圍繞教學過程、圍繞學習成效進行，將教師發(fā)展與學生成才匯成一股勁，合成一股力，只有這樣才能促進“三教”改革的應然落地與普及。
2.改革目標與評價導向的矛盾
順向思維體現(xiàn)的是一種自上而下的各層級參與主體對政策的貫徹與落實，受接受度與理解度的影響，教師所進行的研究往往有一定的局限性，即“三教”改革僅僅圍繞三要素的變革，研究思路順著三要素的應然到存在的問題再到三要素評價，具有一定的被動性，單從對三要素的評價標準上看，與高職教育培養(yǎng)目標之間的夾角很大，可以說，順向思維下的“三教”改革研究與高素質技術技能人才培養(yǎng)目標關系度不高，據(jù)此實踐很難達到指導意見提出的人才培養(yǎng)要求。
我們應從底層邏輯出發(fā)，從學生成長的視角出發(fā)，圍繞培養(yǎng)高素質技術技能人才這一目標，解決學生就業(yè)以及產業(yè)發(fā)展對技能型人才能力需求之間的矛盾，進而實現(xiàn)職業(yè)教育服務現(xiàn)代化經濟體系的社會功能。高職教育“三教”改革攻堅行動中，需要圍繞高素質技術技能人才培養(yǎng)這一目標，探索所培養(yǎng)的高素質技術技能型人才在校期間必備的知識、能力以及如何獲得這種能力。與之相關的師資培養(yǎng)、教學內容改進、教學方法變革均需圍繞如何促成學生成才而進行整體系統(tǒng)性反思。具體而言，以學生成長為核心的“三教”改革，專業(yè)層面要明確專業(yè)人才培養(yǎng)目標所體現(xiàn)的知識、能力、素質要求，并圍繞專業(yè)能力提升統(tǒng)籌考慮專業(yè)課程體系搭建、學時安排等。對授課教師個體而言，教師需將課程教學目標進行細化，并組織相應的教學資料，采用合適的教學方法以促進學生達成對應的目標。每門課程在學習過程中、課程結束時的能力考核，需進行客觀量化評價，教師針對目標達成過程中出現(xiàn)的問題以及目標達成度，反思教育教學改革過程并進行改進與優(yōu)化，促進教師教育教學能力成長。
綜上，學生成長視角是自下而上的對各種需求的追問，具有一定的生成性與主動性，其過程評價、能力評價反饋呈現(xiàn)出“三教”改革與人才培養(yǎng)目標的高度一致性與助推性，與人才培養(yǎng)成效密切相關。
二、學生成長視角下“三教”改革的思辨
（一）“三教”改革原因追問：對育人目標的反思
高職院校作為高素質技術技能人才的培養(yǎng)高地，為地方產業(yè)轉型升級發(fā)展提供人才支撐服務，而“三教”改革作為實現(xiàn)高職教育高質量發(fā)展的重要抓手，其提出也昭示著教育教學改革向解決社會需求、縮小人才供需差距的方向努力。可以說“三教”改革的提出不僅僅是政策的導向和三要素所呈現(xiàn)出的問題，其直接原因是人才供需匹配的矛盾。之所以對“三教”改革原因進行追問，是因為只有厘清“三教”改革的原因，才能更好地理解“三教”改革內涵，更好地把握“三教”改革的目標、更好地實施“三教”改革行動。三要素所呈現(xiàn)的問題是導致高職教育人才培養(yǎng)與社會需求之間供需不匹配的直接原因，而人才供需矛盾反過來又是導致高職教育進行改革的直接原因。“三教”改革的提出就是要抓住育人本質，理順過程與目標的關系，通過變革物化三要素的評價導向，使教學改革過程更好地支撐人才培養(yǎng)目標，而這一目標與社會需求直接相關。
教師肩負著培養(yǎng)學生的重任，受目前評價制度的影響，教師與學生發(fā)展不同頻，學生的學習成效與教師的績效、教師的職稱等職業(yè)成長零相關，致使教師無論是時間還是精力，都更傾向于自身的提升，而教書育人則處于投入性不足的狀態(tài)，直接影響所培養(yǎng)學生的質量，突出了人才供需矛盾，這也是學生成長視角提出的重要原因。
（二）“三教”場域系統(tǒng)性重構：對育人過程的反思
“三教”改革是一項綜合性的教育教學改革，從頂層設計到具體的教育教學制度的制定再到教師個體教育教學的實踐，具有整體性、系統(tǒng)性特點。鄭永進等認為“三教”改革是一種教育教學制度改革，要思考職業(yè)教育的跨界性、高職院校所在系統(tǒng)的開放性和復雜性、制度與組織的協(xié)同性和互動性，需要打破現(xiàn)有的觀念和組織平衡，重構組織場域的意義和符號，強化組織成員的認知并推動行為實踐，系統(tǒng)推進組織制度的邏輯變遷[14]。如果單純地以順向思維去思考“三教”改革三要素，無疑會忽視“三教”改革的整體性和系統(tǒng)性，也會忽略三要素之間并非并列的邏輯關系，進而只是局限于對教師、教材、教法的改革，而忽略學校的整體運作，忽略管理部門對改革的能動性作為。
教師對教學理念的認同度、對教學目標的把握度以及對教學內容、教學方法、教學評價創(chuàng)新性變革的能力，是教師職業(yè)成長中不容忽視的關鍵要素，直接影響高素質技術技能人才的培養(yǎng)，進而影響高職教育對經濟轉型升級的回應度。只有教師意識到“三教”改革的迫切性與重要性，并認同“三教”改革理念，才會在教學內容、教學方法變革中時刻圍繞育人目標，進行系列學習、改革與反思。具體而言，在每門課程教學內容安排上，教師要考慮部分知識的恒定性和部分知識與技能的可變性，恒定的知識可以用教材的形式進行固化，可變部分則適合以補充材料的形式進行呈現(xiàn)，且可變部分必須以紙質材料進行固定下來，以增強其短時間內穩(wěn)定性。課堂教學過程中，教師要充分考慮教育者與學習者的互動性，考慮學生的參與性，探索學有成效的教學方法，引導學生達成學習目標。正如楊順光等提出的高素質技術技能人才培養(yǎng)的互動進程有兩方面因素影響，一方面是學生的個性特征；另一方面是課堂教學，這兩個因素是高職教育必須關注的基礎性問題[6]。因此，教師要不斷補充更新教育教學理念，不斷提升自身教學學術能力、專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力和教育教學轉化能力。而管理部門則承擔著引導、培訓與激勵任務，例如制度是否能引導教師的育人行為與育人目標一致，是否注重培養(yǎng)提升教師的教學轉化能力，評價能否激勵教師落實到育人實踐。
（三）“三教”評價改革調整：對育人導向的反思
教師是承擔教學改革的重要主體，無論是教學內容的組織還是教學方法的變革，均與教師個體意識、能力、積極性密切相關，可以說教師是教學改革成功與否的關鍵因素。目前師資管理部門對教師素質與能力的認知存在著靜態(tài)性、弱相關性的局限：一是簡單地將教師的企業(yè)經歷等同于他擁有與時俱進的實操能力，認為只要是企業(yè)調過來的教師，就能解決校企合作任何問題；二是僅憑相關職業(yè)資格證，就一勞永逸地認定該教師具備雙師素質，未關注證書的動態(tài)性、證書與授課內容的相關性、證書與實踐技能的相關性；三是簡單地將教師獲得知識能力以及教師的學術能力等同于教師的知識傳授能力，之所以會出現(xiàn)以項目、論文、獎項、專利等學術成果作為評價標準，而教學水平、教學能力在考核中權重不高的現(xiàn)象，一方面與教學活動較難量化有關，另一方面也反映出管理部門簡單粗暴的管理方式以及對育人過程和目標的忽視?！叭獭备母锏脑u價如果仍然停留在以教師的項目、獲獎、教材、課程建設等顯性的量化指標來衡量其成功與否，那么仍然擺脫不了重視成果的評價局限，很難將教師注意力、精力轉移到以學生學習為中心的教學改革行動中。
因此，教師入職后的評價標準要擺脫職前門檻條件的限制，不能僅限于學歷、經歷、獲獎、學術成果等以教師發(fā)展為中心的過去表達式中，要將教師個人發(fā)展評價與學生學習成效、學生能力提升緊密聯(lián)系起來，并在教師評優(yōu)、職稱晉升、績效考核等方面均有所體現(xiàn)與激勵。改革原有的教師個人發(fā)展與人才培養(yǎng)相割裂的評價標準，將教師的成長與教材內容的更新、教學方法的改進等過程緊密聯(lián)系起來，引導并激勵教師在教學內容組織與教法變革中實現(xiàn)個人的職業(yè)成長。圍繞學生的學習內容、學生學習積極性的調動、學生學習成效的達成度等來評價教師的教育教學意識、教學能力，形成學生成長成才即是教師職業(yè)發(fā)展的評價方式，促進二者形成緊密的共同體，協(xié)同發(fā)展。
三、學生成長視角下“三教”改革模型
（一）構建原則
1.學生需求主線
培養(yǎng)社會需要的高素質技術技能人才是高職教育的類型特點和立身之本，高職院校立足地方，為地方經濟轉型升級提供人才支撐，以滿足經濟轉型升級對人才能力的需求。因此，經濟發(fā)展需要具備什么能力的人才，對接到高職院校即培養(yǎng)具備什么樣的素質和能力的學生。以此類推，學生具備這樣的素質和能力需要學習什么內容？如何組織這些內容，也就是說課程體系如何搭建才能更有效地獲得這些知識和技能？需要具備什么樣素質的教師來引導，教師如何教才能有效促進學生掌握這些知識和技能并具備可持續(xù)發(fā)展的能力？學生需求是“三教”改革研究與實踐的主線，也是在“三教”改革中需要時刻反思的問題。
2.整體性系統(tǒng)性推進
以學生成長為導向的“三教”改革屬于專業(yè)行為，是一個整體性、系統(tǒng)性推進的過程，且各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。要將其放在關乎學校發(fā)展的重要戰(zhàn)略地位去規(guī)劃、設計。需要對“學生中心”的教改理念進行普及，并取得認同，管理層面要思考在這一教改理念下師資的培訓與培養(yǎng)，思考制度的引導與激勵?！叭獭备母镄璺旁趯I(yè)層面進行課程體系構建，放在社會所需的專業(yè)知識能力體系中進行教學內容更新，放在課堂教學過程中進行課程教學呈現(xiàn)。無論是對管理部門還是對專業(yè)團隊、課程教師均提出了很高的要求，高職院校應以社會需求為目標，圍繞學生成長這一中心，認真研討并構建專業(yè)適切性模塊化課程體系，根據(jù)每門課程所呈現(xiàn)的知識技能之間的有機聯(lián)系，合理安排課程的授課時間，并及時更新課程的教學內容，細化每門課程的學習目標并組織好每節(jié)課的課堂教學。
（二）學生成長視角下“三教”模型
從學生學習成效、學生成長過程所需的角度來看“三教”改革，主要回答學生要成長為什么樣的人才、在校期間應該學什么和如何學會的問題，即學習內容、學習方法，分別對應教師所呈現(xiàn)的教學內容（不能簡單地概括為教材，以免引起評價偏頗）和教學方法。而教師作為教學內容與教學方法的具體實施者，是教學理念實施與實現(xiàn)的承擔者，教師整體對教學理念的理解、實踐與追求決定了培養(yǎng)人才的高度，不能簡單地與前兩個要素進行并排羅列（以免將其過度物化，引起評價偏差）。教師的積極性和能動性如何激發(fā)，是管理部門需要思考的問題，可以說學生成長視角下“三教”改革是個系統(tǒng)性的教育教學變革，具體模型，如圖1所示。
首先，學生要成為產業(yè)急需的高素質技術技能人才，需要具備專業(yè)知識、技能和專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力。這就要求專業(yè)教師團隊重構體現(xiàn)專業(yè)知識能力體系的課程體系，以及組織體現(xiàn)崗位能力需求的教學內容，課程之間的有機聯(lián)系、教學內容所涉及的教學資源、教學轉化載體及教學呈現(xiàn)形式要支撐專業(yè)能力的成長，也就是說專業(yè)教學團隊要圍繞經濟社會發(fā)展所需人才的專業(yè)能力進行統(tǒng)籌規(guī)劃。
其次，教師與課程之間要具備穩(wěn)定性。教師專業(yè)、所獲技能與所授課程之間要具備強關聯(lián)，在此基礎上，每位教師要掌握清晰的課程教學目標，并圍繞教學目標不斷提升自身的課程開發(fā)能力、教學設計能力、教學成效評估反饋能力、教學整改能力，實實在在做到圍繞學生發(fā)展這一中心。在具體的課堂教學中，師生之間要形成學習型組織，通過教與學兩個行為的對接，完成在知識技能上的有效溝通，學習型組織構建如圖2 所示。由圖2 可見，教師與教師之間形成學習型組織，合力承托起專業(yè)人才培養(yǎng)任務；不同課程教師組成的教師團隊與單個學生之間形成學習型組織，由教師團隊攜帶學生個體進行成長；學生與學生之間形成學習型組織，互相借鑒共同成長；教師與每個學生之間形成學習型組織，有利于教師對教學過程進行反思，對教學成效進行檢驗與反饋，提高教師的教學能力、學術能力。
最后，學校管理部門要轉變觀念，對新的教學理念進行輸入性解讀，一方面對教師進行理念的指導與教學轉化能力的培訓，提高教師的教育認知與教育教學能力；另一方面制定相應的政策制度，對教師教育教學轉化行為與成效進行有效引導與激勵，將教師發(fā)展與學生成長的夾角盡量縮小，將教師個人發(fā)展與學生成才結合起來，形成命運共同體，有效促進教師將有限的精力與時間向人才培養(yǎng)根本上回歸。
四、結語
隨著產業(yè)升級和經濟結構調整不斷加快，各行各業(yè)對技術技能人才的能力需求越來越緊迫，職業(yè)教育作為經濟社會發(fā)展所需人才的搖籃，高質量發(fā)展迫在眉睫。只有正確把握并遵循技術技能人才成長的客觀規(guī)律，才能保證高職教育高素質技術技能型人才培養(yǎng)過程和培養(yǎng)質量，進而提升高職教育的核心競爭力?！叭獭备母镒鳛樽非蠼逃虒W質量的行動，是提升職業(yè)教育人才支撐力的根本舉措，也是職業(yè)教育高質量發(fā)展的必經之路。其真正地落地與普及，必須以學生學習過程為中心，以學生學習成效為目標，才能還原“三教”改革的應有之義。
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引言
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一、學生成長視角下“三教”改革的提出
（一）研究現(xiàn)狀：順向思維下的“三教”改革研究
高職教育生態(tài)建設具有自上而下的“運動”特征[6]，在諸多政策背景下，學者們將“三教”改革作為高職教育質量提升、內涵式發(fā)展的出路，并從不同視角進行了思考，例如王志鳳從“三教”改革與高素質技術技能人才培養(yǎng)以及“雙高計劃”耦合關系的視角，圍繞專業(yè)群課程教學體系、“雙主體”育人模式、制度體系建設等方面探索“三教”改革的行動策略[7]；吳寶明從產教融合視角對校企共建管理機制、共訂改革方案、共探改革之路進行了探索[8]；羅亞等以模塊化課程建設為視角，構建了以結構化團隊為基礎、工單式活頁教材為重點、項目化教學為核心的“三教”改革模型[9]。也有很多學者聚焦三要素，探索“三教”改革出路，例如吳秀杰等從三要素的意義、三要素存在的問題、三要素優(yōu)化路徑等方面對“三教”改革進行了探討[10]；陶紅等圍繞教師要素，構建了高職院校與教師之間的博弈模型，從二者對改革的認可度、合作關系、評價體系三方面分析“三教”改革路徑[11]；王云鳳著眼于解決教材內容滯后、知識更新不及時等問題，認為相對于專業(yè)基礎課和公共基礎課知識穩(wěn)定性而言，專業(yè)課教材內容更適合采用“活頁式”和“手冊式”新形態(tài)教材[12]。在“教學方法”改進方面，王璐等認為工作過程導向的教學設計已經難以滿足知識的綜合性，也難以實現(xiàn)技能的升級性；在對知識導向的內涵和特征進行分析的基礎上，探索知識導向教學設計的改革路徑[13]。
（二）問題及分析：順向思維下的研究局限
1.理論應然與實踐實然的矛盾
目前“三教”改革討論更多的是改革的意義和價值、三要素存在的問題以及應該怎樣改革，很多研究都進行了兼顧，也有從不同視角提出的改革路徑。綜合來看，“三教”改革勢在必行，但是從實踐角度看，很多改革路徑較難落實與普及。例如對教師的要求：具備雙師素質，既有理論知識又有實踐能力，這種籠統(tǒng)的描述很難在教師引進和入職后師資培養(yǎng)中體現(xiàn)，并且很多教師對教改理念、教改內涵的理解和把握都局限于自我認知范圍。因此，提升教師的教改意識、教師教育理論及教學轉化能力，是師資管理部門應該著手解決的重點問題。再如對教材的要求：發(fā)揮產業(yè)、企業(yè)的優(yōu)勢，發(fā)揮企業(yè)人員與一線教師的專長，校企合作編寫教材，但是目前教材的選擇和編寫基本都是由在校教師個人或團隊完成，對于適切性就很難保障，加之教材從編寫到出版發(fā)行存在著滯后性，以目前教材的評價標準很難對教材與產業(yè)生產實際脫節(jié)的問題進行良性反饋。最后，對教法的要求：基于工作過程、采用啟發(fā)式、探究式、討論式等教學方法，體現(xiàn)能力培養(yǎng)、注重信息化教學形式等，但在具體課程教學過程中，受教師的意識、教學內容、轉化能力等限制，加之管理部門對教學方法的實施缺乏引導與評價，絕大部分教師更傾向于將時間和精力放在顯性化的、師資（項目、論文、獎項、專利、標準）和教材（或課程）等量化評價指標上。因此，就會出現(xiàn)以讀PPT的形式進行灌輸式教學，更不用說與之密切相關的教學內容和課件更新了。
要解決以上諸多矛盾，就需要把“三教”改革放在職業(yè)教育改革的首要位置上，進行整體的、系統(tǒng)性的變革。學校層面、專業(yè)層面、各管理部門要從教育目標出發(fā)，統(tǒng)一對“三教”改革的認識，著眼于專業(yè)人才培養(yǎng)，抓住“教師”這一關鍵要素，著手推動教師提升自身的教育教學理論水平、教學改革意識、教學轉化能力；評價標準要時刻圍繞教育目標、圍繞教學過程、圍繞學習成效進行，將教師發(fā)展與學生成才匯成一股勁，合成一股力，只有這樣才能促進“三教”改革的應然落地與普及。
2.改革目標與評價導向的矛盾
順向思維體現(xiàn)的是一種自上而下的各層級參與主體對政策的貫徹與落實，受接受度與理解度的影響，教師所進行的研究往往有一定的局限性，即“三教”改革僅僅圍繞三要素的變革，研究思路順著三要素的應然到存在的問題再到三要素評價，具有一定的被動性，單從對三要素的評價標準上看，與高職教育培養(yǎng)目標之間的夾角很大，可以說，順向思維下的“三教”改革研究與高素質技術技能人才培養(yǎng)目標關系度不高，據(jù)此實踐很難達到指導意見提出的人才培養(yǎng)要求。
我們應從底層邏輯出發(fā)，從學生成長的視角出發(fā)，圍繞培養(yǎng)高素質技術技能人才這一目標，解決學生就業(yè)以及產業(yè)發(fā)展對技能型人才能力需求之間的矛盾，進而實現(xiàn)職業(yè)教育服務現(xiàn)代化經濟體系的社會功能。高職教育“三教”改革攻堅行動中，需要圍繞高素質技術技能人才培養(yǎng)這一目標，探索所培養(yǎng)的高素質技術技能型人才在校期間必備的知識、能力以及如何獲得這種能力。與之相關的師資培養(yǎng)、教學內容改進、教學方法變革均需圍繞如何促成學生成才而進行整體系統(tǒng)性反思。具體而言，以學生成長為核心的“三教”改革，專業(yè)層面要明確專業(yè)人才培養(yǎng)目標所體現(xiàn)的知識、能力、素質要求，并圍繞專業(yè)能力提升統(tǒng)籌考慮專業(yè)課程體系搭建、學時安排等。對授課教師個體而言，教師需將課程教學目標進行細化，并組織相應的教學資料，采用合適的教學方法以促進學生達成對應的目標。每門課程在學習過程中、課程結束時的能力考核，需進行客觀量化評價，教師針對目標達成過程中出現(xiàn)的問題以及目標達成度，反思教育教學改革過程并進行改進與優(yōu)化，促進教師教育教學能力成長。
綜上，學生成長視角是自下而上的對各種需求的追問，具有一定的生成性與主動性，其過程評價、能力評價反饋呈現(xiàn)出“三教”改革與人才培養(yǎng)目標的高度一致性與助推性，與人才培養(yǎng)成效密切相關。
二、學生成長視角下“三教”改革的思辨
（一）“三教”改革原因追問：對育人目標的反思
高職院校作為高素質技術技能人才的培養(yǎng)高地，為地方產業(yè)轉型升級發(fā)展提供人才支撐服務，而“三教”改革作為實現(xiàn)高職教育高質量發(fā)展的重要抓手，其提出也昭示著教育教學改革向解決社會需求、縮小人才供需差距的方向努力。可以說“三教”改革的提出不僅僅是政策的導向和三要素所呈現(xiàn)出的問題，其直接原因是人才供需匹配的矛盾。之所以對“三教”改革原因進行追問，是因為只有厘清“三教”改革的原因，才能更好地理解“三教”改革內涵，更好地把握“三教”改革的目標、更好地實施“三教”改革行動。三要素所呈現(xiàn)的問題是導致高職教育人才培養(yǎng)與社會需求之間供需不匹配的直接原因，而人才供需矛盾反過來又是導致高職教育進行改革的直接原因。“三教”改革的提出就是要抓住育人本質，理順過程與目標的關系，通過變革物化三要素的評價導向，使教學改革過程更好地支撐人才培養(yǎng)目標，而這一目標與社會需求直接相關。
教師肩負著培養(yǎng)學生的重任，受目前評價制度的影響，教師與學生發(fā)展不同頻，學生的學習成效與教師的績效、教師的職稱等職業(yè)成長零相關，致使教師無論是時間還是精力，都更傾向于自身的提升，而教書育人則處于投入性不足的狀態(tài)，直接影響所培養(yǎng)學生的質量，突出了人才供需矛盾，這也是學生成長視角提出的重要原因。
（二）“三教”場域系統(tǒng)性重構：對育人過程的反思
“三教”改革是一項綜合性的教育教學改革，從頂層設計到具體的教育教學制度的制定再到教師個體教育教學的實踐，具有整體性、系統(tǒng)性特點。鄭永進等認為“三教”改革是一種教育教學制度改革，要思考職業(yè)教育的跨界性、高職院校所在系統(tǒng)的開放性和復雜性、制度與組織的協(xié)同性和互動性，需要打破現(xiàn)有的觀念和組織平衡，重構組織場域的意義和符號，強化組織成員的認知并推動行為實踐，系統(tǒng)推進組織制度的邏輯變遷[14]。如果單純地以順向思維去思考“三教”改革三要素，無疑會忽視“三教”改革的整體性和系統(tǒng)性，也會忽略三要素之間并非并列的邏輯關系，進而只是局限于對教師、教材、教法的改革，而忽略學校的整體運作，忽略管理部門對改革的能動性作為。
教師對教學理念的認同度、對教學目標的把握度以及對教學內容、教學方法、教學評價創(chuàng)新性變革的能力，是教師職業(yè)成長中不容忽視的關鍵要素，直接影響高素質技術技能人才的培養(yǎng)，進而影響高職教育對經濟轉型升級的回應度。只有教師意識到“三教”改革的迫切性與重要性，并認同“三教”改革理念，才會在教學內容、教學方法變革中時刻圍繞育人目標，進行系列學習、改革與反思。具體而言，在每門課程教學內容安排上，教師要考慮部分知識的恒定性和部分知識與技能的可變性，恒定的知識可以用教材的形式進行固化，可變部分則適合以補充材料的形式進行呈現(xiàn)，且可變部分必須以紙質材料進行固定下來，以增強其短時間內穩(wěn)定性。課堂教學過程中，教師要充分考慮教育者與學習者的互動性，考慮學生的參與性，探索學有成效的教學方法，引導學生達成學習目標。正如楊順光等提出的高素質技術技能人才培養(yǎng)的互動進程有兩方面因素影響，一方面是學生的個性特征；另一方面是課堂教學，這兩個因素是高職教育必須關注的基礎性問題[6]。因此，教師要不斷補充更新教育教學理念，不斷提升自身教學學術能力、專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力和教育教學轉化能力。而管理部門則承擔著引導、培訓與激勵任務，例如制度是否能引導教師的育人行為與育人目標一致，是否注重培養(yǎng)提升教師的教學轉化能力，評價能否激勵教師落實到育人實踐。
（三）“三教”評價改革調整：對育人導向的反思
教師是承擔教學改革的重要主體，無論是教學內容的組織還是教學方法的變革，均與教師個體意識、能力、積極性密切相關，可以說教師是教學改革成功與否的關鍵因素。目前師資管理部門對教師素質與能力的認知存在著靜態(tài)性、弱相關性的局限：一是簡單地將教師的企業(yè)經歷等同于他擁有與時俱進的實操能力，認為只要是企業(yè)調過來的教師，就能解決校企合作任何問題；二是僅憑相關職業(yè)資格證，就一勞永逸地認定該教師具備雙師素質，未關注證書的動態(tài)性、證書與授課內容的相關性、證書與實踐技能的相關性；三是簡單地將教師獲得知識能力以及教師的學術能力等同于教師的知識傳授能力，之所以會出現(xiàn)以項目、論文、獎項、專利等學術成果作為評價標準，而教學水平、教學能力在考核中權重不高的現(xiàn)象，一方面與教學活動較難量化有關，另一方面也反映出管理部門簡單粗暴的管理方式以及對育人過程和目標的忽視?！叭獭备母锏脑u價如果仍然停留在以教師的項目、獲獎、教材、課程建設等顯性的量化指標來衡量其成功與否，那么仍然擺脫不了重視成果的評價局限，很難將教師注意力、精力轉移到以學生學習為中心的教學改革行動中。
因此，教師入職后的評價標準要擺脫職前門檻條件的限制，不能僅限于學歷、經歷、獲獎、學術成果等以教師發(fā)展為中心的過去表達式中，要將教師個人發(fā)展評價與學生學習成效、學生能力提升緊密聯(lián)系起來，并在教師評優(yōu)、職稱晉升、績效考核等方面均有所體現(xiàn)與激勵。改革原有的教師個人發(fā)展與人才培養(yǎng)相割裂的評價標準，將教師的成長與教材內容的更新、教學方法的改進等過程緊密聯(lián)系起來，引導并激勵教師在教學內容組織與教法變革中實現(xiàn)個人的職業(yè)成長。圍繞學生的學習內容、學生學習積極性的調動、學生學習成效的達成度等來評價教師的教育教學意識、教學能力，形成學生成長成才即是教師職業(yè)發(fā)展的評價方式，促進二者形成緊密的共同體，協(xié)同發(fā)展。
三、學生成長視角下“三教”改革模型
（一）構建原則
1.學生需求主線
培養(yǎng)社會需要的高素質技術技能人才是高職教育的類型特點和立身之本，高職院校立足地方，為地方經濟轉型升級提供人才支撐，以滿足經濟轉型升級對人才能力的需求。因此，經濟發(fā)展需要具備什么能力的人才，對接到高職院校即培養(yǎng)具備什么樣的素質和能力的學生。以此類推，學生具備這樣的素質和能力需要學習什么內容？如何組織這些內容，也就是說課程體系如何搭建才能更有效地獲得這些知識和技能？需要具備什么樣素質的教師來引導，教師如何教才能有效促進學生掌握這些知識和技能并具備可持續(xù)發(fā)展的能力？學生需求是“三教”改革研究與實踐的主線，也是在“三教”改革中需要時刻反思的問題。
2.整體性系統(tǒng)性推進
以學生成長為導向的“三教”改革屬于專業(yè)行為，是一個整體性、系統(tǒng)性推進的過程，且各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。要將其放在關乎學校發(fā)展的重要戰(zhàn)略地位去規(guī)劃、設計。需要對“學生中心”的教改理念進行普及，并取得認同，管理層面要思考在這一教改理念下師資的培訓與培養(yǎng)，思考制度的引導與激勵?！叭獭备母镄璺旁趯I(yè)層面進行課程體系構建，放在社會所需的專業(yè)知識能力體系中進行教學內容更新，放在課堂教學過程中進行課程教學呈現(xiàn)。無論是對管理部門還是對專業(yè)團隊、課程教師均提出了很高的要求，高職院校應以社會需求為目標，圍繞學生成長這一中心，認真研討并構建專業(yè)適切性模塊化課程體系，根據(jù)每門課程所呈現(xiàn)的知識技能之間的有機聯(lián)系，合理安排課程的授課時間，并及時更新課程的教學內容，細化每門課程的學習目標并組織好每節(jié)課的課堂教學。
（二）學生成長視角下“三教”模型
從學生學習成效、學生成長過程所需的角度來看“三教”改革，主要回答學生要成長為什么樣的人才、在校期間應該學什么和如何學會的問題，即學習內容、學習方法，分別對應教師所呈現(xiàn)的教學內容（不能簡單地概括為教材，以免引起評價偏頗）和教學方法。而教師作為教學內容與教學方法的具體實施者，是教學理念實施與實現(xiàn)的承擔者，教師整體對教學理念的理解、實踐與追求決定了培養(yǎng)人才的高度，不能簡單地與前兩個要素進行并排羅列（以免將其過度物化，引起評價偏差）。教師的積極性和能動性如何激發(fā)，是管理部門需要思考的問題，可以說學生成長視角下“三教”改革是個系統(tǒng)性的教育教學變革，具體模型，如圖1所示。
首先，學生要成為產業(yè)急需的高素質技術技能人才，需要具備專業(yè)知識、技能和專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力。這就要求專業(yè)教師團隊重構體現(xiàn)專業(yè)知識能力體系的課程體系，以及組織體現(xiàn)崗位能力需求的教學內容，課程之間的有機聯(lián)系、教學內容所涉及的教學資源、教學轉化載體及教學呈現(xiàn)形式要支撐專業(yè)能力的成長，也就是說專業(yè)教學團隊要圍繞經濟社會發(fā)展所需人才的專業(yè)能力進行統(tǒng)籌規(guī)劃。
其次，教師與課程之間要具備穩(wěn)定性。教師專業(yè)、所獲技能與所授課程之間要具備強關聯(lián)，在此基礎上，每位教師要掌握清晰的課程教學目標，并圍繞教學目標不斷提升自身的課程開發(fā)能力、教學設計能力、教學成效評估反饋能力、教學整改能力，實實在在做到圍繞學生發(fā)展這一中心。在具體的課堂教學中，師生之間要形成學習型組織，通過教與學兩個行為的對接，完成在知識技能上的有效溝通，學習型組織構建如圖2 所示。由圖2 可見，教師與教師之間形成學習型組織，合力承托起專業(yè)人才培養(yǎng)任務；不同課程教師組成的教師團隊與單個學生之間形成學習型組織，由教師團隊攜帶學生個體進行成長；學生與學生之間形成學習型組織，互相借鑒共同成長；教師與每個學生之間形成學習型組織，有利于教師對教學過程進行反思，對教學成效進行檢驗與反饋，提高教師的教學能力、學術能力。
最后，學校管理部門要轉變觀念，對新的教學理念進行輸入性解讀，一方面對教師進行理念的指導與教學轉化能力的培訓，提高教師的教育認知與教育教學能力；另一方面制定相應的政策制度，對教師教育教學轉化行為與成效進行有效引導與激勵，將教師發(fā)展與學生成長的夾角盡量縮小，將教師個人發(fā)展與學生成才結合起來，形成命運共同體，有效促進教師將有限的精力與時間向人才培養(yǎng)根本上回歸。
四、結語
隨著產業(yè)升級和經濟結構調整不斷加快，各行各業(yè)對技術技能人才的能力需求越來越緊迫，職業(yè)教育作為經濟社會發(fā)展所需人才的搖籃，高質量發(fā)展迫在眉睫。只有正確把握并遵循技術技能人才成長的客觀規(guī)律，才能保證高職教育高素質技術技能型人才培養(yǎng)過程和培養(yǎng)質量，進而提升高職教育的核心競爭力?！叭獭备母镒鳛樽非蠼逃虒W質量的行動，是提升職業(yè)教育人才支撐力的根本舉措，也是職業(yè)教育高質量發(fā)展的必經之路。其真正地落地與普及，必須以學生學習過程為中心，以學生學習成效為目標，才能還原“三教”改革的應有之義。
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