張作玲

（山東經(jīng)貿(mào)職業(yè)學(xué)院，山東 濰坊 261011）

從“李約瑟之問(wèn)”到“錢學(xué)森之問(wèn)”，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是教育的靈魂和生命。打破科技創(chuàng)新與市場(chǎng)運(yùn)作間的藩籬，將職業(yè)教育人才培養(yǎng)嵌入科技成果轉(zhuǎn)化鏈條，建構(gòu)“科教+產(chǎn)教”融合共生的網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)，探索“科—教—產(chǎn)”多主體協(xié)同育人機(jī)制，是培養(yǎng)“從0到1”范式突破的創(chuàng)新人才，破除“窄化”職業(yè)教育傳統(tǒng)認(rèn)知、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，賦能國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的重要舉措。

一、問(wèn)題提出：職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”融合共生的研究演進(jìn)

（一）研究動(dòng)態(tài)分析

在CNKI 數(shù)據(jù)庫(kù)以“主題”為檢索項(xiàng)，以CSSCI 期刊和核心期刊為搜索類別，分別以“產(chǎn)教融合”“科教融匯（科教融合）”為主題詞，截至2023 年3 月31 日，檢索到產(chǎn)教融合相關(guān)文獻(xiàn)2017篇、科教融匯相關(guān)文獻(xiàn)381篇。2011—2022年間的發(fā)文量情況如圖1 所示。自2016 年以來(lái)，產(chǎn)教融合相關(guān)的研究出現(xiàn)了一個(gè)質(zhì)的飛躍，雖然近兩年發(fā)文量增長(zhǎng)趨勢(shì)有所下降，但熱度不減，仍處于高位態(tài)勢(shì)。推進(jìn)產(chǎn)教深度融合是長(zhǎng)期困擾職業(yè)教育發(fā)展的“老大難”問(wèn)題[1]，其中，融合成果難以轉(zhuǎn)化是最為重要的一項(xiàng)制約因素[2]。

圖1 CNKI 數(shù)據(jù)庫(kù)2011-2022年“產(chǎn)教融合”“科教融匯”發(fā)文量情況

國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》明確提出，以科教融匯為新方向，推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革。職業(yè)教育身處生產(chǎn)第一線，要在促進(jìn)創(chuàng)新鏈和產(chǎn)業(yè)鏈精準(zhǔn)對(duì)接中成為科技成果轉(zhuǎn)化的“中試車間”[3]?？平倘趨R為破解產(chǎn)教融合困境、推動(dòng)產(chǎn)教深度融合提供了新的路徑。但現(xiàn)階段科教融匯相關(guān)的研究嚴(yán)重匱乏，在僅有的文獻(xiàn)中，又多聚焦于本科教育和研究生教育領(lǐng)域，職業(yè)教育領(lǐng)域科教融匯方面的研究?jī)H占20%，如圖2 所示。理論研究的缺位直接制約著實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展，亟待加強(qiáng)科教融匯內(nèi)在機(jī)理、組織模式、運(yùn)行機(jī)制方面的研究。

圖2 CNKI 數(shù)據(jù)庫(kù)2011-2022年“科教融匯”研究動(dòng)態(tài)分布

（二）學(xué)術(shù)史梳理

1.共生理論與生命周期理論的起源與發(fā)展

這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)均源自生物學(xué)領(lǐng)域，“共生”是指兩種或多種生物之間形成的共同生存、協(xié)同進(jìn)化的關(guān)系，最早由德國(guó)生物學(xué)家Bary（1879）提出。研究機(jī)構(gòu)、高校和企業(yè)間的合作關(guān)系存在著物質(zhì)、能量和信息的流動(dòng)，表現(xiàn)出共生的特性。生命周期理論認(rèn)為生物存在從出生、成長(zhǎng)、成熟直至死亡的周期性規(guī)律。Haire（1959）首次將生命周期理論嫁接到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。借鑒生命周期理論，產(chǎn)教融合生態(tài)群落的演進(jìn)可以分為形成期、發(fā)展期、穩(wěn)定期和迭代期四個(gè)時(shí)期，并且在演進(jìn)的不同階段其規(guī)模差異懸殊、合作需求各異[4]。

2.職業(yè)教育科教融匯、產(chǎn)教融合的必要性與可能性

職業(yè)教育作為與產(chǎn)業(yè)發(fā)展聯(lián)系最為密切的一種教育類型，具有推進(jìn)科教融匯、產(chǎn)教融合的天然優(yōu)勢(shì)[5]。知識(shí)勢(shì)差的存在為產(chǎn)教融合提供了可能，產(chǎn)業(yè)和教育、科研與教學(xué)的協(xié)同創(chuàng)新，促進(jìn)了教育鏈、創(chuàng)新鏈、人才鏈與行業(yè)鏈、產(chǎn)業(yè)鏈的有機(jī)銜接，推動(dòng)了高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)籌，發(fā)揮了“1+1+1>3”的功能，實(shí)現(xiàn)了多利益主體間的共贏[6]。共生主體各方所擁有的知識(shí)在數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)上具有顯著差異，有著從知識(shí)高位向低位轉(zhuǎn)移的自然推動(dòng)力。

3.科教融匯、產(chǎn)教融合中的阻滯因素與突破路徑

合作步伐緩慢、合作關(guān)系脆弱、合作耦合度不高、合作界面阻力大是“兩融合”過(guò)程中存在的突出問(wèn)題[7]。大學(xué)和科研機(jī)構(gòu)注重科技知識(shí)的前沿性，與市場(chǎng)需求有較大差距，使得合租交易成本高、合作穩(wěn)定性差，降低了合作創(chuàng)新的效率[8]。建立長(zhǎng)效合作機(jī)制是實(shí)現(xiàn)交互關(guān)系維持和產(chǎn)學(xué)研協(xié)同的關(guān)鍵，合作經(jīng)驗(yàn)的積累、溝通寬度的拓展和互信機(jī)制的建立是破解合作藩籬的鑰匙[9]。

（三）研究問(wèn)題提出

通過(guò)對(duì)職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”融合共生研究動(dòng)態(tài)的分析及相關(guān)學(xué)術(shù)史的梳理，發(fā)現(xiàn)已有研究存在以下不足。

第一，缺乏一體化建構(gòu)的“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)分析框架。職業(yè)教育是鏈接創(chuàng)新端與產(chǎn)業(yè)端的“接口”，建構(gòu)貫通前端科技創(chuàng)新與后端產(chǎn)業(yè)發(fā)展的共生網(wǎng)絡(luò)分析框架，是破解“窄化”職業(yè)教育、培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的必經(jīng)之路。但現(xiàn)有文獻(xiàn)多是分別對(duì)科教融匯、產(chǎn)教融合進(jìn)行研究，沒(méi)有將職業(yè)教育人才培養(yǎng)嵌入科技成果轉(zhuǎn)化鏈條，缺乏一體化建構(gòu)的“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)分析框架。

第二，沒(méi)有從動(dòng)態(tài)調(diào)適的角度進(jìn)行產(chǎn)教融合的研究。產(chǎn)教融合相關(guān)的研究已較為豐富，但現(xiàn)有研究多是從靜態(tài)的角度，沒(méi)有考慮處于不同生命周期階段的企業(yè)對(duì)于產(chǎn)教融合“點(diǎn)”的需求是不同的。根據(jù)企業(yè)所處的發(fā)展階段與特征，選擇恰當(dāng)?shù)暮献髑腥朦c(diǎn)、匹配適宜的合作模式是提高合作效率、破解產(chǎn)教合作過(guò)程中院校方“剃頭挑子一頭熱”尷尬局面的有效途徑。

第三，職業(yè)教育領(lǐng)域科教融匯相關(guān)的研究嚴(yán)重匱乏?？偭可?，科教融匯相關(guān)的文獻(xiàn)較少；結(jié)構(gòu)上，職業(yè)教育領(lǐng)域科教融匯方面的研究更為罕見(jiàn)。職業(yè)教育承擔(dān)著生產(chǎn)線創(chuàng)新“最后一公里”的重任，因此，職業(yè)教育領(lǐng)域的科教融匯更側(cè)重于技術(shù)技能的創(chuàng)新與應(yīng)用，區(qū)別于普通教育領(lǐng)域的科教融匯，這就有必要對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域科教融匯的內(nèi)涵、機(jī)理與模式進(jìn)行專門的探討。

綜上，基于多元主體間資源要素的位勢(shì)差異，在共生理論、生命周期理論指導(dǎo)下，以職業(yè)院校、科研院所、行業(yè)企業(yè)等共生單元節(jié)點(diǎn)為研究主體，建構(gòu)“科教融匯+產(chǎn)教融合”共同體，開(kāi)展職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行機(jī)制相關(guān)的研究。探討職業(yè)教育領(lǐng)域“科—教—產(chǎn)”融合共生的機(jī)理與模式，審視共生單元主體間合作的制約因素、尋求沖突化解機(jī)制、凝聚教育合力，實(shí)現(xiàn)“技能教育”到“科技教育”的轉(zhuǎn)變，助力現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革，促使職業(yè)教育類型特色更加鮮明。

二、協(xié)同之基：職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)的概念模型

“共生”原指生物學(xué)領(lǐng)域生物與生物之間相互依存、相互作用、協(xié)同進(jìn)化的生存狀態(tài)。因其對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)象具有很強(qiáng)的解釋力，共生理論已成為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究的重要方法論。共生單元、共生環(huán)境、共生界面是共生網(wǎng)絡(luò)體系的三大結(jié)構(gòu)要素。

在職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生系統(tǒng)中，共生單元是指以科研院所為主的“科”方、以職業(yè)院校為主的“教”方和以行業(yè)企業(yè)為主的“產(chǎn)”方。共生環(huán)境是指共生單元主體開(kāi)展交流合作活動(dòng)時(shí)所處的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、法律等空間狀態(tài)，是共生活動(dòng)開(kāi)展必不可少的外在條件。共生界面是指職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)參與各方的合作模式和運(yùn)行機(jī)制。職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)是指職業(yè)院校、科研院所、行業(yè)企業(yè)等共生單元在特定的共生環(huán)境中進(jìn)行科學(xué)研究、人才培養(yǎng)、成果轉(zhuǎn)化等共生活動(dòng)而形成的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，如圖3所示。

圖3 職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)

共生單元間相互作用、相互結(jié)合的關(guān)聯(lián)狀態(tài)被稱為共生關(guān)系。按照共生單元主體間的行為方式，共生行為模式可以劃分為寄生、偏利共生和互惠共生三類。其中互惠共生又按照互惠程度進(jìn)一步分為對(duì)稱性互惠共生和非對(duì)稱性互惠共生。采用馮鋒的觀點(diǎn)，共生行為的特點(diǎn)與增長(zhǎng)方式如表1所示[10]。

表1 共生行為特點(diǎn)與增長(zhǎng)方式

按照共生單元節(jié)點(diǎn)間連接穩(wěn)定性的強(qiáng)弱，共生組織模式可以分為點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生四類[11]。點(diǎn)共生通常發(fā)生在共生關(guān)系建立的初級(jí)階段，共生單元之間只是在需要的時(shí)候進(jìn)行偶發(fā)性的共生活動(dòng)，除此之外，共生單元之間基本上處于松散的、無(wú)連接狀態(tài)。如職業(yè)院校和科研院所針對(duì)某一技術(shù)難題聯(lián)合開(kāi)展科研攻關(guān)，隨著項(xiàng)目竣工，合作關(guān)系也趨于結(jié)束。間歇共生和連續(xù)共生，是在點(diǎn)共生基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展，共生單元之間形成了較為密切、連續(xù)的合作狀態(tài)。如校企合作過(guò)程中，合作單位定期吸納學(xué)生到企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐鍛煉。一體化共生是共生組織模式的高級(jí)形式，共生單元之間形成了穩(wěn)定、連續(xù)的長(zhǎng)期合作關(guān)系。如在職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”合作過(guò)程中，以職業(yè)教育的人才供給實(shí)現(xiàn)科研院所知識(shí)創(chuàng)新與行業(yè)企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的橋接，促進(jìn)科技創(chuàng)新走出實(shí)驗(yàn)室，走向市場(chǎng)，形成“科—教—產(chǎn)”共同體[12]。根據(jù)共生行為模式和共生組織模式，可以產(chǎn)生16種共生組合關(guān)系，如表2所示。

表2 共生組合關(guān)系

三、共生之理：職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”融合共生的邏輯機(jī)理

“勢(shì)”是一個(gè)來(lái)源于物理學(xué)的概念，知識(shí)勢(shì)差是不同知識(shí)主體所擁有的知識(shí)在數(shù)量和類別上的差異。在知識(shí)生成過(guò)程中，縱向?qū)用?，同一共生主體在其發(fā)展的不同時(shí)期，所擁有的知識(shí)位勢(shì)是不同的；橫向?qū)用?，同一時(shí)期的不同共生主體所擁有的知識(shí)位勢(shì)也是不同的。知識(shí)勢(shì)差是知識(shí)在不同共生主體間流動(dòng)的推動(dòng)力，也是共生主體合作的根基。

知識(shí)具有從高位勢(shì)差主體向低位勢(shì)差主體流動(dòng)的自然屬性。共生主體一方的知識(shí)存量越大，知識(shí)位勢(shì)越高，其所擁有的知識(shí)轉(zhuǎn)移和擴(kuò)散的能量就越大，知識(shí)轉(zhuǎn)移和傳遞就越容易發(fā)生[13]，但這并不意味著知識(shí)勢(shì)差越大，知識(shí)轉(zhuǎn)移速率就越高。當(dāng)共生主體隸屬于同一知識(shí)領(lǐng)域，擁有重合度較高的背景知識(shí)時(shí)，知識(shí)在不同共生主體間流動(dòng)的速率會(huì)提升；相反地，當(dāng)共生主體間的差異過(guò)大，知識(shí)重合度較低時(shí)，知識(shí)接受方會(huì)因難以理解、吸收知識(shí)轉(zhuǎn)讓方轉(zhuǎn)出的知識(shí)，導(dǎo)致知識(shí)流動(dòng)的速率大打折扣，相應(yīng)地知識(shí)協(xié)同創(chuàng)新的成本也會(huì)增加。一般來(lái)說(shuō)，隨著知識(shí)差異由小到大，知識(shí)勢(shì)差由小變大，知識(shí)轉(zhuǎn)移的速率也呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，但當(dāng)知識(shí)勢(shì)差達(dá)到臨界值時(shí)，知識(shí)轉(zhuǎn)移的速率又會(huì)呈現(xiàn)出下降趨勢(shì)，即知識(shí)勢(shì)差與知識(shí)在不同共生主體間轉(zhuǎn)移的速率存在倒“U”型關(guān)系。

共生單元間的能量交換既是優(yōu)勢(shì)資源的整合過(guò)程，也是知識(shí)由高位勢(shì)差主體向低位勢(shì)差主體流動(dòng)的過(guò)程。職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”融合共生、協(xié)同育人并非政策性行為或扶貧活動(dòng)，而是通過(guò)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)實(shí)現(xiàn)共生單元主體間的互利共贏，如圖4所示?？蒲性核鶕碛锌茖W(xué)理論與技術(shù)研發(fā)優(yōu)勢(shì)，行業(yè)企業(yè)具有技術(shù)實(shí)踐與應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，職業(yè)教育培養(yǎng)了大批高素質(zhì)技術(shù)技能人才，這為共生單元主體間的合作提供了可能[14]。

圖4 “科—教—產(chǎn)”共同體間的能量交換

高等職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)中，具有異質(zhì)性價(jià)值取向的協(xié)同創(chuàng)新主體，各具優(yōu)勢(shì)資源?？蒲性核饕獜氖禄A(chǔ)研究，具有知識(shí)創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)，在協(xié)同創(chuàng)新過(guò)程中，科研學(xué)術(shù)價(jià)值得以提升；行業(yè)企業(yè)主要進(jìn)行技術(shù)創(chuàng)新活動(dòng)，具有市場(chǎng)優(yōu)勢(shì)，在協(xié)同創(chuàng)新過(guò)程中，能夠加速產(chǎn)品更新速度、升級(jí)工藝水平，增強(qiáng)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力。職業(yè)教育作為與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最為密切的教育類型，以培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才為己任，在“科教融匯”協(xié)同創(chuàng)新過(guò)程中，學(xué)生能夠在探索、解決問(wèn)題的同時(shí)，習(xí)得創(chuàng)新意識(shí)、形成創(chuàng)新素養(yǎng)；在“產(chǎn)教融合”協(xié)同創(chuàng)新過(guò)程中，學(xué)生能夠?qū)⒗碚撝R(shí)應(yīng)用于解決實(shí)踐問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化運(yùn)用與技能的鞏固強(qiáng)化。通過(guò)“科—教—產(chǎn)”共生網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同創(chuàng)新，能夠有效提升科技成果轉(zhuǎn)化效能，助力技術(shù)成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力。

四、可選之式：職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”融合共生的模式表征

職業(yè)院校與科研院所的組織模式、運(yùn)行機(jī)制具有相對(duì)穩(wěn)定性，但市場(chǎng)環(huán)境下的企業(yè)，在生命周期的不同階段其資源優(yōu)勢(shì)、戰(zhàn)略路徑、經(jīng)營(yíng)目標(biāo)和創(chuàng)新需求各不相同，如表3所示。識(shí)別企業(yè)各生命周期的階段特征，選擇恰當(dāng)?shù)摹翱啤獭a(chǎn)”共生模式，助力企業(yè)實(shí)現(xiàn)當(dāng)前經(jīng)營(yíng)階段的戰(zhàn)略目標(biāo)，是產(chǎn)教融合、科教融匯走向縱深化的必然路徑。

表3 企業(yè)生命周期階段特征

初創(chuàng)期的企業(yè)面臨著嚴(yán)峻的生存危機(jī)，研發(fā)創(chuàng)新是其獲得長(zhǎng)足發(fā)展的戰(zhàn)略路徑，然而這一時(shí)期的企業(yè)，無(wú)論是在資金實(shí)力、創(chuàng)新能力還是人才儲(chǔ)備方面都處于起步階段，難以依靠自身力量獨(dú)當(dāng)一面。因此，通常會(huì)選擇直接購(gòu)買成熟技術(shù)創(chuàng)新成果的方式，快速形成生產(chǎn)能力，獲得市場(chǎng)份額，以求在最短的時(shí)間內(nèi)從眾多的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手中脫穎而出。處于初創(chuàng)期的企業(yè)需要依靠科研院所提供的知識(shí)創(chuàng)新、職業(yè)院校提供的人力資源來(lái)服務(wù)自身發(fā)展，此時(shí)行業(yè)企業(yè)與科研院所、職業(yè)院校間是寄生和點(diǎn)共生的關(guān)系。

經(jīng)過(guò)初創(chuàng)期的廝殺，得以存續(xù)下來(lái)的企業(yè)，進(jìn)入成長(zhǎng)階段。這個(gè)時(shí)期的企業(yè)，已經(jīng)具備了一定的資金、技術(shù)實(shí)力，能夠獨(dú)立完成常規(guī)項(xiàng)目的創(chuàng)新活動(dòng)，而對(duì)于自身無(wú)法獨(dú)立完成的高技術(shù)含量項(xiàng)目，通常會(huì)委托科研院所、職業(yè)院校等外部單位進(jìn)行技術(shù)開(kāi)發(fā)。通過(guò)委托開(kāi)發(fā)方式，一方面，可以縮短新技術(shù)開(kāi)發(fā)周期，降低企業(yè)研發(fā)創(chuàng)新風(fēng)險(xiǎn)；另一方面，可以縮短科研院所創(chuàng)新與市場(chǎng)需求的距離，提升技術(shù)創(chuàng)新的市場(chǎng)效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)共生活動(dòng)參與主體間的互利共贏，達(dá)成互惠共生的生態(tài)平衡。并且經(jīng)過(guò)多次點(diǎn)共生的磨合，共生單元之間開(kāi)始走向間歇共生和連續(xù)共生，共生單元間的關(guān)系向著長(zhǎng)期、穩(wěn)定、連續(xù)的方向發(fā)展。

進(jìn)入成熟階段的企業(yè)，核心競(jìng)爭(zhēng)力得以確立，技術(shù)創(chuàng)新能力增強(qiáng)，選擇共生單元的自主性與決定權(quán)進(jìn)一步提升，開(kāi)始走上共建科研實(shí)驗(yàn)室、共搭技術(shù)創(chuàng)新平臺(tái)的協(xié)同創(chuàng)新之路，共生單元之間的合作變得密切且頻繁，逐步進(jìn)入一體化共生階段。共生單元各方在協(xié)同創(chuàng)新過(guò)程中，行業(yè)企業(yè)的產(chǎn)品工藝得以升級(jí)、科研院所的學(xué)術(shù)產(chǎn)出得以產(chǎn)業(yè)化運(yùn)作、職業(yè)院校師生的技術(shù)技能得以鍛煉，共生單元參與各方的既定目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，互惠共生的合作關(guān)系進(jìn)一步鞏固。這一時(shí)期，共生單元之間的利益分配問(wèn)題是關(guān)注的重點(diǎn)，根據(jù)共生活動(dòng)參與各方對(duì)對(duì)方生態(tài)效益促進(jìn)作用的程度，又進(jìn)一步形成了對(duì)稱性互惠共生或非對(duì)稱性互惠共生關(guān)系。

處于衰退期的企業(yè)，市場(chǎng)增長(zhǎng)率和市場(chǎng)占有率均較低，且處于持續(xù)下降趨勢(shì)。企業(yè)一方面努力維持現(xiàn)狀，獲取最后的現(xiàn)金流；另一方面開(kāi)始嘗試開(kāi)發(fā)新的產(chǎn)品，尋找新的利潤(rùn)增長(zhǎng)點(diǎn)，以扭轉(zhuǎn)當(dāng)前的不利局面。處于衰退期的企業(yè)會(huì)選擇寄生、點(diǎn)共生模式，利用技術(shù)引進(jìn)、技術(shù)購(gòu)買等手段致力于開(kāi)發(fā)新的市場(chǎng)或產(chǎn)品，將企業(yè)專一化的產(chǎn)品轉(zhuǎn)向多元化，快速推出適應(yīng)市場(chǎng)需求的新產(chǎn)品，搶占市場(chǎng)份額[15]。

五、共贏之策：提升職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生質(zhì)效的策略建議

黨的二十大報(bào)告提出，推進(jìn)產(chǎn)教融合、科教融匯，深化科技體制機(jī)制改革。通過(guò)建立職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”深度融合共同體，可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新與技術(shù)創(chuàng)造的“無(wú)縫”銜接，服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略。然而，現(xiàn)階段“科—教—產(chǎn)”協(xié)作過(guò)程中存在合作深度不夠、短期行為等現(xiàn)象，“科—教—產(chǎn)”的融合還停留在解決短期、具體的技術(shù)問(wèn)題上；科教協(xié)同創(chuàng)新對(duì)于產(chǎn)業(yè)技術(shù)需求的支撐效應(yīng)顯著不足，合作失敗率居高不下[16]。

究其原因，職業(yè)院校、科研院所和行業(yè)企業(yè)之間的合作屬于異質(zhì)性組織間的跨界合作——企業(yè)以盈利為目的，追求經(jīng)濟(jì)價(jià)值最大化；科研院所以學(xué)術(shù)價(jià)值提升為目標(biāo)；職業(yè)院校以高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)為己任。共生主體之間截然不同的價(jià)值追求、組織文化和資源稟賦，使得職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”協(xié)同創(chuàng)新共同體在共生環(huán)境中既有合作又有競(jìng)爭(zhēng)，最終導(dǎo)致合作動(dòng)力缺乏、活力不強(qiáng)。要提升職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共生質(zhì)效，需要從建設(shè)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院、完善分配激勵(lì)制度和樹(shù)立立德樹(shù)人理念三方面努力。

（一）以現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院，承載“科—教—產(chǎn)”共同體的組織結(jié)構(gòu)

以現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院為載體，將職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”融合共生落到實(shí)處?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院是為培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型創(chuàng)新人才服務(wù)的，與職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”協(xié)同創(chuàng)新的目標(biāo)高度一致。因此，完全可以以現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院為載體，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”融合共生。一方面，引進(jìn)科研院所專家、行業(yè)企業(yè)技術(shù)骨干擔(dān)任一線授課教師，向?qū)W生傳授最新的知識(shí)與技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注本專業(yè)領(lǐng)域前沿發(fā)展動(dòng)態(tài)；另一方面，鼓勵(lì)科研院所與行業(yè)企業(yè)接收學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，讓學(xué)生走出去，進(jìn)入到真正的實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)中?？傊鶕?jù)學(xué)生研究興趣確定專業(yè)指導(dǎo)教師，在幫助導(dǎo)師進(jìn)行科學(xué)研究、技術(shù)改造的過(guò)程中，提升學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)與專業(yè)技能。

（二）以分配激勵(lì)制度，激發(fā)“科—教—產(chǎn)”共同體的組織活力

互利共贏是職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”協(xié)同創(chuàng)新的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是形成持續(xù)、穩(wěn)定共生關(guān)系的關(guān)鍵所在。在“科—教—產(chǎn)”協(xié)同創(chuàng)新過(guò)程中，經(jīng)濟(jì)利益的分配和知識(shí)產(chǎn)權(quán)的歸屬，是制約共生單元主體深度合作、資源流動(dòng)和協(xié)同創(chuàng)新的主要因素。建立與職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共同體運(yùn)行機(jī)制相適應(yīng)的分配與激勵(lì)制度，是激發(fā)創(chuàng)新活力、推動(dòng)共生單元主體深度融合的內(nèi)生動(dòng)力。在基層組織層面，通過(guò)促進(jìn)共生單元主體對(duì)遠(yuǎn)期戰(zhàn)略愿景和近期發(fā)展目標(biāo)的認(rèn)同，激發(fā)協(xié)同創(chuàng)新動(dòng)力，使多利益主體為了實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)而努力，并因目標(biāo)達(dá)成而獲得相應(yīng)的回報(bào)。在個(gè)體激勵(lì)層面，建立有利于“科—教—產(chǎn)”協(xié)同創(chuàng)新的評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)制度，實(shí)現(xiàn)個(gè)體理性與組織理性的高度一致，個(gè)體利益最大化與組織利益最大化的統(tǒng)一。

（三）以立德樹(shù)人理念，引領(lǐng)“科—教—產(chǎn)”共同體的組織價(jià)值

價(jià)值觀是對(duì)事物特征及意義進(jìn)行價(jià)值判斷的根本依據(jù)，對(duì)組織成員的行為具有引導(dǎo)、激勵(lì)和規(guī)范效應(yīng)，對(duì)組織發(fā)展方向和預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有決定性作用。以立德樹(shù)人理念作為職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共同體的價(jià)值引領(lǐng)，營(yíng)造“尊重知識(shí)、尊重創(chuàng)造、愛(ài)護(hù)人才、用好人才”的社會(huì)環(huán)境。人力資源是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的第一資源，各行各業(yè)的發(fā)展都離不開(kāi)專業(yè)人才的助推。應(yīng)用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，并不是職業(yè)教育能夠獨(dú)立完成的，需要科研院所、行業(yè)企業(yè)等社會(huì)力量的共同參與。只有職業(yè)教育“科—教—產(chǎn)”共同體參與各方，將立德樹(shù)人這一理念內(nèi)化為行動(dòng)指南后，才能將應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)“第一責(zé)任人”的使命感落實(shí)到行動(dòng)中，才能真正擔(dān)負(fù)起學(xué)生人生“引路人”的重?fù)?dān)。

產(chǎn)業(yè)鏈的迭代重組離不開(kāi)前沿技術(shù)的助推，但前沿技術(shù)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力產(chǎn)生持續(xù)的經(jīng)濟(jì)效益，又離不開(kāi)職業(yè)教育供給的應(yīng)用型創(chuàng)新人才。文章基于共生理論和生命周期理論，創(chuàng)新性地建構(gòu)了職業(yè)教育領(lǐng)域“科—教—產(chǎn)”融合共生的關(guān)系模型，將職業(yè)教育人才培養(yǎng)嵌入科技成果轉(zhuǎn)化鏈條，建立“以產(chǎn)促科、以科助產(chǎn)”的成果開(kāi)發(fā)利用機(jī)制，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新素養(yǎng)的應(yīng)用型創(chuàng)新人才，促使職業(yè)教育由簡(jiǎn)單機(jī)械的“技能教育”向重探索、講創(chuàng)造、更為開(kāi)放靈活的“科技教育”轉(zhuǎn)變，為深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位提供了新的視角，同時(shí)對(duì)異質(zhì)性組織間治理效能的提升也具有一定的指導(dǎo)意義。