孫艷麗　王建華

摘要：高等教育發(fā)展是一個復雜而充滿不確定性的過程。伴隨世界各國接受高等教育人數(shù)的普遍增加，普及化高等教育的力量依然存在，但普及化已難以解釋以義務化為主要特征的高等教育發(fā)展現(xiàn)象。源于對義務、義務履行方式與驅(qū)動力的不同理解，形成了作為強迫教育的義務教育與非強迫性的“義務”教育兩種概念，前者強調(diào)法律義務，后者反映事實義務。當后者具備向前者轉(zhuǎn)變的義務化特征，“義務”教育就具備了向義務教育轉(zhuǎn)化的可能。未來高等教育的發(fā)展將持續(xù)推進，透視高等教育普及化之后的發(fā)展適逢其時。通過認識高等教育義務化的發(fā)展態(tài)勢，分析支撐高等教育義務化的社會條件，可以為促進高等教育由普及化向義務化的順利過渡提供保障。

關鍵詞：義務教育；法律義務教育；事實義務教育；普及化；義務化

中圖分類號：G511? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1009-458ｘ（2023）5-0056-09

第二次世界大戰(zhàn)以來，高等教育的擴張已經(jīng)成為一個長期的趨勢。隨著普及化開始從概念變?yōu)楝F(xiàn)實，高等教育日益成為經(jīng)濟發(fā)展和國家繁榮昌盛的重要因素和必要條件。根據(jù)教科文組織統(tǒng)計研究所（UIS， 2022）統(tǒng)計，2019年全球有75個國家（地區(qū)）已進入高等教育普及化發(fā)展階段，26個國家（地區(qū)）的高等教育毛入學率超過80%，14個國家（地區(qū)）的高等教育毛入學率超過90%，更有6個國家（地區(qū)）的高等教育毛入學率超過100%；高收入國家（地區(qū)）高等教育平均毛入學率達到79.25%，中上收入國家的高等教育平均毛入學率達到55.14%，高等教育毛入學率呈現(xiàn)逐年上升趨勢。由此可見，高等教育普及化成為高等教育發(fā)展的普遍趨勢。如馬丁·特羅（Trow， 1972）所言，持續(xù)快速增長背后的力量依然存在，整個人口教育生活水平的提高使高等教育從一種特權轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N權利，對越來越多的人來說，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N義務（obligation）?，F(xiàn)在的問題是，隨著普及化的推進，高等教育可以或有可能成為一種義務教育嗎？

一、義務教育的兩種概念

探討高等教育是否可以成為義務教育，首先面臨什么是義務教育的問題。義務教育有兩種，一種是作為強迫教育的義務教育，另一種是非強迫性的“義務”教育。對于“義務”教育的闡釋仍然需要從義務教育的理論和實踐意義上去理解和解釋。這是因為“義務”教育和義務教育這兩個概念雖不完全等同，但也不是完全不同。一方面，由于高等教育與義務教育階段實施的強迫教育在“普及”“免費”“強制”三個基本元素上有所不同，因此有必要區(qū)別“義務”教育與義務教育的概念，但實踐中“義務”教育和“義務教育”在義務的本質(zhì)上并不存在矛盾，僅僅是在法律規(guī)范和認知層面有所差異。另一方面，義務教育被視為教育發(fā)展的里程碑，幾乎所有國家都實行義務教育并在合理的年限內(nèi)實行全民免費義務教育的原則，作為一種制度化和法制化后果，在實踐中義務教育的義務本質(zhì)被狹隘化，對義務教育“義務”的認知僅停留在法律規(guī)定義務的層面。伴隨高等教育高度普及化的推進，人們對于高等教育發(fā)展的理解不能受制于單純法治意義上的義務教育，需針對高等教育和義務教育實踐在義務本質(zhì)上的共性與差異，使“義務”教育概念化。

（一）“義務”教育的定義

義務教育是根據(jù)國家法律規(guī)定對適齡兒童實施一定年限的普及的、強迫的、免費的學校教育（顧明遠， 1998）?；仡櫲蛄x務教育的發(fā)展史發(fā)現(xiàn)，義務教育（Compulsory Education）最早發(fā)軔于德國，1517年宗教改革領袖馬丁·路德首次提出有必要為男女兒童提供適當?shù)慕逃?，全國兒童有責任接受教育。普魯士的魏瑪公國率先通過立法手段，以國家權力強制全體適齡的兒童接受初步的國民教育，故世界第一個義務教育法在德國誕生，自此全球掀起義務教育與義務教育立法改革的浪潮。由此可見，義務教育強調(diào)“有責任接受”與“強制接受”，代表義務教育的兩個面向，一個是出于責任的義務，另一個是出于法律的義務?！冬F(xiàn)代漢語詞典》和《辭海》對“義務”的界定也包含了兩種含義，《現(xiàn)代漢語詞典》指出“義務”是指“公民或法人按法律規(guī)定應盡的責任”和“道德上應盡的責任”（中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，2012， pp.1540-1541）?！掇o?！分赋觥傲x務”是：“法律上的義務，即自然人或法人依法應盡的責任，依靠國家的強制力來保證履行；還是依據(jù)一定的社會規(guī)范從事或不從事一定行為的責任；也是道義上應盡的責任，根據(jù)道德規(guī)范產(chǎn)生，依靠輿論、習俗與人們信念的力量來保證履行?！保ㄞo海編輯委員會， 2000， p.399）《韋伯斯特詞典》指出obligation（義務）最早源于拉丁語obligātiōn（受限于法律與道德），暗含強迫某人做某事、促使某人有義務采取行動、具備義務的狀態(tài)與感覺以及某人注定要做的事（Merriam-Webster， 2022）。因此，對義務教育概念的理解取決于義務的性質(zhì)、義務的類型、義務的履行方式，因重心不同而產(chǎn)生不同的義務教育形態(tài)?；诖?，“義務教育”至少涵括兩種不同屬性的教育形態(tài)，一種是以法律義務履行為中心的法律義務教育，即義務教育，另一種是以事實義務履行為中心的事實義務教育，即“義務”教育。簡言之，“義務”教育是以事實義務履行為中心，代表社會和人對教育需求的一種反應，表征為強迫或自愿調(diào)動更多的社會人力資源進入教育領域。

（二）“義務”教育與義務教育的區(qū)別

對“義務”教育的認識不能局限于概念辨析，還需關注義務教育與“義務”教育的區(qū)別。只有通過系統(tǒng)的區(qū)分，才有深入探究能否從普及化走向義務化的可能，才能對高等教育義務化的性質(zhì)進行判斷。無論在理論層面還是在實踐層面，二者的區(qū)別主要在以下兩個方面。

其一，履行義務的類型和存在方式不同。在義務類型上，義務教育是以法律義務的履行為中心，通過各國頒布義務教育法執(zhí)行硬義務，“義務”教育是以事實性義務表現(xiàn)與履行為中心，自愿或被迫履行一種社會義務。在發(fā)展方式上，義務教育的發(fā)展是外顯與強制性的，以外在而有形的方式服從明確的法律，由宣示性、無強制力的義務教育理念到規(guī)劃施行；從非正式性的規(guī)定走向嚴格法律制度的強制；學費漸免；義務教育年限不斷延長；責任義務規(guī)定之規(guī)范。最初“只能宣揚義務教育觀念及預備實施強迫教育而無法正式實施，僅官立免學費而無法全面免費”（周愚文， 2021），整體制度松散且欠缺規(guī)范；在普及上，從預備普及教育，規(guī)劃實施義務教育，不斷修改性質(zhì)與內(nèi)涵，從擴大計劃、教育普及到義務教育。有別于義務教育，“義務”教育的發(fā)展是隱蔽與非強制性的，以內(nèi)在而無形的方式服從社會規(guī)范，主要指向兩方面的事實：一方面，在世界范圍內(nèi)未被納入義務教育階段的其他教育形式的入學率已經(jīng)逼近或正在逼近義務階段；另一方面，“義務教育后”的教育接受者普遍具備自覺履行“軟義務”的行為特征。

其二，義務的驅(qū)動力不同。義務教育過程的不可逆和發(fā)展的不確定性需要國家做出明智的判斷與決策，即為義務教育之所以負有該種義務尋找一個合理依據(jù)。法律的附加不是平白無故的，義務教育之所以承擔該義務，源于國家監(jiān)督指導與協(xié)助的國民基礎教育需求，立法手段與法律規(guī)定是實現(xiàn)義務教育的核心要件，也是實現(xiàn)義務教育普及性、公共性、免學費、義務性的手段，更是義務教育制度建立與完善的基礎。義務教育的最終目標是實現(xiàn)義務教育的社會價值，而實現(xiàn)既定目標的前提就是確保可達性、質(zhì)量、規(guī)范的法律基礎、財政支持和對社會分化的影響（Terziyski， 2021）。義務教育法的動機代表潛在的社會利益和積極的外部性，這種外部性源于整體教育程度的擴大（Oreopoulos， 2006），立法會觸發(fā)隱性的執(zhí)行機制，如果將法律教育要求作為進入正式就業(yè)部門的條件，完成義務教育也可以影響未來在勞動力市場的機會（Alzúa et al.， 2015）。相較義務教育，“義務”教育之所以存在，是因為呈現(xiàn)了一種普遍而又無法合理設定限制的驅(qū)動力，它不是經(jīng)濟對受教育的需求，而是提供準入機會確保了這種義務教育的合法性和正當性。在人力資本投資與工具性教育觀根深蒂固的作用下，接受義務教育并在義務教育結(jié)束后仍選擇進入高等教育成為年輕人及其父母的首選，從而導致大部分人產(chǎn)生追求升學的慣性。正因?qū)W位是一個人擁有必要能力的信號，因此獲得學位和接受教育成為維持和提高地位的必經(jīng)路徑，不僅如此，職業(yè)向下滲透現(xiàn)象普遍存在，畢業(yè)生進入了曾經(jīng)不需大學文憑的工作崗位（Lauder & Mayhew， 2020）。想要得到一份好工作，接受義務教育已遠遠不夠，還需要進入大學學習（義務教育后階段的教育）。如此，加入一場位置競爭的游戲、取得競爭憑證與獲取一份工作不僅成為個體自愿選擇的一種權利，更成為一種義務。

（三）“義務”教育的義務化特征

義務教育和“義務”教育在義務履行方式和功能呈現(xiàn)上存在區(qū)別。這種區(qū)別端賴于如何定義，“但就像一切社會性的東西一樣，定義也具有歷史特定性，當前，我們對于社會和自我的基本定義都在被新的現(xiàn)實所推翻”（賴特·米爾斯， 2017， p.231）。這意味著，“義務”教育可以轉(zhuǎn)化為義務教育，抑或“義務”教育具有向義務教育轉(zhuǎn)化的可能性。從制度的角度看，義務教育所強調(diào)的強制義務起始于義務教育法頒布的時期，而“義務”教育表征的事實性義務則是在義務教育法規(guī)定之前與之后保持恒久穩(wěn)定。從功能呈現(xiàn)的角度看，義務教育具有普及性、免費性、強制性的基本特征，“義務”教育在某些程度上也具備義務教育的特征，譬如普及性，但并不具備完全的免費性、明確的強制性，雖不宜將兩者等同視之，但也不意味“義務”教育勢必不能轉(zhuǎn)變?yōu)榱x務教育，這個轉(zhuǎn)變不是一蹴而就，而是按照普及、免費、強制的順序分階段逐步實現(xiàn)。而轉(zhuǎn)變實現(xiàn)的基礎和前提是“義務”教育具備義務化的本義及特征，即人人只要有條件就能參與到共同需要應對的事務之中，義務化既是義務教育的本質(zhì)特征之一，也是促進義務教育日趨完善的必要條件。正如“所有人都能平等接受高等教育”正成為國家戰(zhàn)略的原則之一，這項針對未來工作的項目得到了所有歐洲國家的積極支持（Terziyski， 2021）。換句話說，無論何種階段的教育，只要具備實現(xiàn)義務化的條件，義務化就有可能調(diào)動更多的資源進入教育領域，發(fā)揮作用，從而確保社會成員享受到均等化的公共服務和平等權利，與此同時履行義務。在權利與義務的對等交換中，義務化蘊含著社會全員對彼此發(fā)展應負的責任與義務。

二、高等教育會從普及化走向義務化嗎

伴隨世界范圍內(nèi)高等教育普及化的推進，不但在除貧窮國家以外的所有地區(qū)都超過了經(jīng)濟增長，而且在參與程度上愈來愈接近“義務”教育。在西蒙·馬金森（Simon Marginson）等人看來，這代表了高等教育的高參與系統(tǒng)（High Participation Systems of Higher Education）和一種高參與的社會現(xiàn)象（Brendan et al.， 2018， p. 10）。截至目前，高等教育高參與系統(tǒng)已經(jīng)擴展到更多的國家和地區(qū)，但是少有人涉及“如何看待高等教育普及化之后的發(fā)展”這一話題。高等教育會從普及化走向義務化嗎？對此問題，本文從以下三個方面進行分析。

（一）規(guī)模的拓展與普及化性質(zhì)凸顯義務化傾向

高等教育的普及化規(guī)模持續(xù)擴大，普及化性質(zhì)發(fā)生改變。從聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所的相關數(shù)據(jù)來看，世界高等教育發(fā)展速度不斷加快，高等教育規(guī)模和毛入學率大幅提升，普及化成為21世紀世界高等教育發(fā)展的主要趨勢（別敦榮 & 易夢春， 2018）。比較進入高等教育普及化階段10年、20年、30年、40年以及50年國家高等教育毛入學率及增長率變化，可以發(fā)現(xiàn)全球國家高等教育毛入學率的群體性數(shù)據(jù)明顯上升，大多數(shù)國家的高等教育毛入學率的集中區(qū)間由55%～60%上升至60%～70%，整體的普及化程度在提升，這是一種普遍的進步。處在普及化早期國家的高等教育毛入學率的增長率變化形似“上陡坡”（30%～50%），處在普及化中期國家的高等教育毛入學率的增長率變化形似“上緩坡”（10%～30%），而處在普及化后期國家的高等教育毛入學率的增長率形似“走平路”（0.3%～1%）。這說明高等教育普及化階段具有明顯的發(fā)展過程，具有普及化前期、中期、后期的特點，也暗合高等教育的普及化性質(zhì)在不斷發(fā)生改變。在入學人員和年齡構成方面，出現(xiàn)了特羅所說的入學時間推遲，并且成人學生、有工作經(jīng)驗的學生人數(shù)大量增加的現(xiàn)象。根據(jù)2017—2019年經(jīng)合組織統(tǒng)計數(shù)據(jù)庫平均入學率數(shù)據(jù)，25歲以上進入短期大專、學士、碩士或同等水平學習的人數(shù)以及入學率持續(xù)上升，從2014年的54.85%到2019年的55.77%，整體入學率的比例比25歲以下接受學士或同等水平的入學率（從2014年的48.45%到2019年的49.9%）還要高（OECD Statistics， 2022）。換言之，世界高等教育在學規(guī)模格局在發(fā)生改變的同時，人員構成也具備了多樣化、社會化、平民化的特點。

值得注意的是，“當高等教育規(guī)模達到一定量的時候，整個高等教育系統(tǒng)尤其是大學內(nèi)部系統(tǒng)要發(fā)生重大變化”（鄔大光， 2021）。這體現(xiàn)在每次高等教育發(fā)展階段的更替中，高等教育系統(tǒng)已經(jīng)為順利更替和持續(xù)發(fā)展做好了充分準備，特別是美國面對擴大規(guī)模和增長變革做好準備的系統(tǒng)幾乎沒有構成壓力（陳先哲 & 盧曉中， 2018）。事實表明，高等教育普及化的進程并未中止，高等教育的規(guī)模擴張與人員構成的變化反映了高等教育不是一成不變的，明顯具備了“社會高等教育”的特點。對高等教育接受者而言，雖然不是法律意義上強制義務的履行，但卻是所有其他意義上社會義務的自覺遵守。大多數(shù)美國人平均花費在上學的時間將達到18～20年，相當數(shù)量的人將花費更長時間來上學（斯坦利·阿羅諾維茲， 2012， p.1）。凡此種種都是高等教育普及化所不能解釋的現(xiàn)實狀況，可以說普及化邊界已被打破，當前世界高等教育正趨向義務化。

（二）公平價值觀和社會競爭引發(fā)義務化趨勢

“機會平等”和“社會公平”驅(qū)動高等教育提高普及化水平，進而推動高等教育義務化。社會、政府和個體相互之間雙重意愿的契合引起高等教育發(fā)展的強烈需求，而這種契合源于高等教育人才供需和個體上升發(fā)展各自的訴求和信念。對社會和政府而言，具備高等教育經(jīng)歷的人才供給是激發(fā)創(chuàng)新、國家繁榮、社會穩(wěn)定的重要因素；對個人而言，所有人都應當在教育系統(tǒng)中接受某種教育，盡管不完善，但比根本沒有受教育要好。在過去50年里，高等教育的參與度明顯增加，全球高等教育參與率從1970年的10%上升至今天的40%。無論將規(guī)模擴張看作高等教育發(fā)展的緩沖器，還是提升整個國家經(jīng)濟的生產(chǎn)力和競爭力的跳板，入學率增長，更多的人接受教育，更多的人要在教育內(nèi)呆更長的時間都是事實。這意味著，由擴張激發(fā)的平等接受高等教育的信念不只是轉(zhuǎn)變了高等教育的發(fā)展方式，更是調(diào)整了高等教育的價值取向。所謂“價值取向的調(diào)整”，是指從偏重“特權”到“一般權利”，再到每個人均能享受的權利以及應盡的義務，特別是強調(diào)高等教育在促進社會公平、社會流動性方面的使命與積極作用。即將步入以及正在為步入高等教育做準備的人群將不會放棄接受高等教育的機會，每個公民均需接受高等教育，而國家有義務提供多樣化的高等教育。正因為高等教育普及化發(fā)展著眼的是所有人接受高等教育的權利與義務，因此不僅仍然要關注普及，關注入學機會，還要立足于人的發(fā)展。

此外，“學歷通脹”和“就業(yè)不利”催生強烈的發(fā)展需求，引發(fā)高等教育的義務化傾向。隨著愈來愈多的人獲得高學位和教育文憑，工作職位對教育水平和學位的要求越高，其價值卻隨之下降，引發(fā)學位通貨膨脹。對此最直接的回應就是重新投入教育市場，以獲取更高的學位。紀錄片《不平等的時代》（Inequality for All）很好地揭示了這一真相。一位失業(yè)的美國中年男人，不得不通過重新接受高教育獲取高學歷進而重新就業(yè)，否則就會失去與年輕高學歷者競爭的機會。對每個攻讀學位的個體而言，面對學歷貶值的最好回應就是獲得更多的教育，接受更長年限的教育，從而獲取相應更高更具優(yōu)勢的學歷與資格。按照蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）的說法，大學入學率在年輕人中超過了60%，大學學位面臨著如高中學位一樣的命運（蘭德爾·柯林斯， 2018， VI）。本質(zhì)上，面對高學歷和高技能的要求，把實際欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西從來不是由自我及其欲望推動的，而始終要求有別的事和別的人的參與，這恰恰本身就是問題所在（格特·比斯塔， 2018， p.10）。理論上，只要接受高等教育的需求存在，這就是一個無窮盡的過程。這個游戲的原則就是誰也無法同被迫參與的人進行游戲，無論誰參與，都是自愿參與，若是被迫參與便失去了參與的意義（詹姆斯·卡斯， 2019， p.4）。更重要的是，社會需求不受經(jīng)濟稀缺邏輯的支配，社會對改善的渴求沒有限制，成本和地位之間也不存在必然的聯(lián)系。對家庭和學生而言，職業(yè)地位往往與收入一樣重要或更重要（Arum & Roksa， 2014， pp.80-81），他們的目標是最大限度地利用機會獲取利益。高等教育普及化提供了一種制度結(jié)構，將漸進式發(fā)展與向上攀登、階層躍升相結(jié)合，引導人們對改善地位和高回報率抱以普遍希望。目前，高等教育還處在滿足溫飽需求階段，一旦社會愿望與高等教育參與成為普遍的文化事實并在世界各地不斷蔓延，從長遠來看高等教育實現(xiàn)義務化是可能的。

（三）高等教育政策觸發(fā)義務化趨向

高等教育政策宣稱在法律層面、制度設計、物質(zhì)供給方面為高等教育義務化提供支持。1966年聯(lián)合國大會公布《經(jīng)濟、社會和文化權利國際公約》（ICESCR或“公約”），其中關于受教育權的第13條明確指出，本公約締約國承認人人有受教育的權利，為實現(xiàn)這一權利，初等教育應是義務教育，并應向所有人免費提供；應以一切適當手段，特別是逐步實行免費教育，使所有人以能力為基礎，平等地獲得高等教育（United Nations， 1966）。在這個意義上，對國民而言，接受高等教育是每一個適齡青年人的普世權利（李樹英，2018），也是社會公眾和社會生活不可缺少的一部分，還是一種社會義務。2017年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布30號政策文件《確保高等教育不落下一個人的六種途徑》，提出為使高等教育成為創(chuàng)造可持續(xù)、創(chuàng)新和公平社會的催化劑，政府和大學需制定政策使學院和大學既負擔得起又具包容性，而讓所有人都能負擔得起高等教育的一個方法就是讓所有人都能免費接受高等教育（UNESCO， 2017）。已有大學改革或不同國家的研究體制代表了一種“社會的”版本（通過進入延長時限的學業(yè)或者是“終生”教育而為每個人提供機會）和一種更加技術專家治國、更加經(jīng)濟主義的版本（克里斯托夫·夏爾勒 & 雅克·韋爾熱， 2021， pp. 226-227）。此外，從《仁川宣言》《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》到《教育2030行動框架》均表明了一種“全納”的目標和價值觀：讓所有學生都能接受高等教育的基本理念。“隨著各國高等教育陸續(xù)從大眾化向普及化階段過渡，全納教育思想將逐漸為多數(shù)人所接受，也必然成為高等教育普及化階段的基本理念。屆時，所有適齡青年都應接受高等教育，而且接受高等教育已不再是精英化階段少數(shù)人的特權或大眾化階段多數(shù)人的權利，而是所有適齡青年的義務?！保ㄅ隧?& 陳斌， 2018）當前世界各國雖沒有制訂高等教育義務化的相應法律法規(guī)，但已有具有普遍共識和軟約束力的協(xié)議或公約。

沃倫·W·威林漢姆（Willingham， 1970， p. 24）認為，免費進入制度功能幾乎完全是一種公共現(xiàn)象。在1998年之前，包括英國在內(nèi)的許多國家的學生上大學都是免費的，學生上大學的費用完全由政府支付，有時通過地方政府，有時則通過中央政府。而在其他一些國家（尤其美國和韓國）大學經(jīng)費則大部分來源于學費收入（埃德·伯恩 & 查爾斯·克拉克， 2022， p.191）。在歐洲大陸，教育免費這一理念擴展到了高等教育領域，要么免費，要么對歐盟學生收取最低額度的學費。從全球范圍看，已有約二十多個國家為其公民提供免費或幾乎免費的大學教育。在挪威，學費不僅對公民而且對國際學生都是免費的，納稅人的錢可以支付州立大學的就讀費用；芬蘭是提供完全免費教育的國家；希臘公民和歐洲學生可以享受免費教育（Lynch， 2020）。所有北歐國家都對本國學生保持高等教育免費，德國是以低參與度和新自由主義的財政政策與免學費相結(jié)合。英國政策聲稱從自愿主義向強制主義轉(zhuǎn)化，政府將改革大學公平入學要求，表示通過資助公立學校或建立一所新的免費學校（May， 2016）。目前為高等教育花費更多的要么是小國家，比如丹麥、瑞典、芬蘭、挪威等，要么是新興國家，比如韓國，大國則觸到了努力的上限（克里斯托夫·夏爾勒 & 雅克·韋爾熱， 2021， pp.209-210）。但對大多數(shù)發(fā)達國家而言，為高等教育提供資金的模式與義務教育相似，基本具備了法律義務教育的普惠性與免費性傾向，為打破高等教育普及化的邊界創(chuàng)造了極大的可能性。

歸根結(jié)底，高等教育從普及化走向義務化的關鍵在于接受高等教育成為每個人都能享受到的權利和應盡的義務。一方面高等教育的接受者決定高等教育的發(fā)展進程，無論何種階段的教育，“教育的發(fā)展需要為人的發(fā)展服務”（王建華， 2022）；另一方面國家和政府需要為高等教育發(fā)展保障平等且公正的受教育條件和機會，使公民享有平等的發(fā)展機會的權利。就高等教育普及化的邊界及邊界標準而言，并不存在絕對性的定論，就像義務教育也不是一個完全定性化的產(chǎn)物，在發(fā)展方式發(fā)生轉(zhuǎn)變的同時義務教育價值取向也在調(diào)整，始終是一個大視野下的教育發(fā)展觀，不局限于一個區(qū)域、一段時期、一個環(huán)節(jié)和教育一域。高等教育普及化的邊界也不例外，邊界的存在與打破均意味著高等教育發(fā)展在數(shù)量、規(guī)模、性質(zhì)、價值取向、制度政策、法律、國家責任等方面有所發(fā)展與突破?？傊?，高等教育發(fā)展史就是一部高等教育受教育權從特權轉(zhuǎn)到權利再到義務的歷史，高等教育的發(fā)展過程是公民爭取平等高等教育權利的過程，同時也是公民接受高等教育權利不斷受到保護的過程（陳·巴特爾， 2022）。

三、支撐高等教育義務化的社會條件

通向高等教育義務化，既是為實現(xiàn)民眾接受高等教育的意愿和爭取的權利、義務，又是為應對社會職業(yè)門檻對任職者受教育水平的基本要求，還是國家經(jīng)濟、社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的動力源泉，更是社會進步的必然要求。正如世界銀行在《發(fā)展中國家的高等教育：危機與出路》中指出的那樣，高等教育是現(xiàn)代世界的“基礎教育”，高等教育不再是一種奢侈品，它是生存的必需（世界銀行 & 聯(lián)合國教科文組織高等教育與社會特別工作組， 2001， C封面）。推進高等教育義務化需要整個社會的幫助，即從強化社會責任和公共產(chǎn)品的供應入手，“通過構建新的社會契約，為每一個人提供更好的保障機制、機會架構、規(guī)章制度，能夠少一些‘我，多一些‘我們”（米努什·沙菲克， 2022， Ⅶ-Ⅷ），找到通向高等教育義務化的社會共識，為促進高等教育由普及化向義務化的順利過渡提供保障。

（一）達成以公平正義為核心的機會架構共識

高等教育公平是社會公平和社會穩(wěn)定的重要基礎，社會有義務給予每個人公平接受高等教育和享受公平結(jié)果的機會，追求“高質(zhì)量的高等教育公平”和“高等教育公平的高質(zhì)量”。從修飾關系的角度看，“高質(zhì)量的高等教育公平”的重心在“高等教育公平”，強調(diào)不同區(qū)域、不同高等教育機構、不同資源以及不同受教育群體間差距的縮小，突出問題是高等教育公平的品質(zhì)（高、低），如精英高等教育機構和需求響應型普及高等教育機構之間的分層與差距?！案叩冉逃降母哔|(zhì)量”追求高等教育結(jié)果的質(zhì)量，前提是高等教育公平，核心是質(zhì)量，目的是要提高并縮小高等教育質(zhì)量的差距，“高等教育公平的高質(zhì)量”以“高質(zhì)量的高等教育公平”為前提。這意味著高等教育義務化發(fā)展不能停留于“為所有有意愿接受高等教育的人提供機會，即根據(jù)個人能力平等地向所有人開放，保障公民都享有平等接受高等教育選拔的機會”（聯(lián)合國教科文組織， 2022， p.110），而要將目光指向高等教育的全程。換言之，高等教育義務化需要關注高等教育的起點公平、過程公平和結(jié)果公平。對于高等教育義務化發(fā)展公平的理解應作如是觀，即高等教育是一種保障社會集體利益的公共服務，高等教育公平的實現(xiàn)不只是政府和國家的責任，也是整個社會的責任。一方面，我們需要一種全員參與的方法，全社會擔負起將高等教育改造為共同利益的責任；另一方面，各國政府必須確?！敖逃軌蝽憫涔窈蜕钤谄渚硟?nèi)的其他人的需求，特別是歷史上被排斥和被邊緣化的人群的需求”（聯(lián)合國教科文組織， 2022， p.111）。義務化高等教育的公平不是“為高等教育的公平而公平”，而是“為人的發(fā)展而公平”“為社會公平而公平”。對此，高等教育義務化首要達成以公平正義為核心的機會架構共識，需要考慮到受教育者的機會之維、環(huán)境之維、結(jié)果之維，還需結(jié)合社會形勢與社會需要，協(xié)調(diào)好高等教育與社會其他領域發(fā)展的關系。

從實施的角度看，高等教育的公平正義觀有著歷史時期的內(nèi)在規(guī)定性和偶然的時代因素，高等教育義務化面臨現(xiàn)有機構被重新定向為新的目的，高等教育的公平正義觀發(fā)生“漂移”：“政策本身的結(jié)構并未發(fā)生重大變化，但由于環(huán)境變化導致政策的操作或效果發(fā)生變化”（Hacker， 2004）。為應對環(huán)境變化引發(fā)的漂移，我們需要反思現(xiàn)有的高等教育政策與高等教育發(fā)展環(huán)境是否相適應，彌合原有政策目標和新政策目標的差距，重新制定符合高等教育義務化發(fā)展的制度和政策，最后基于政策和制度安排確保高等教育響應并滿足公民的高等教育需求。整體上，高等教育公平正義共識的實現(xiàn)需要制定包容性的制度和政策，從制度政策的偏差轉(zhuǎn)向合乎公共服務和共同利益的設計，通過規(guī)則和權力的公平實現(xiàn)每個個體的機會平等。在體制和政策上為每一個人創(chuàng)造共享公共服務、高等教育服務的均等化以及公平競爭的機會。就參與而言，優(yōu)先滿足第一次高等教育機會人群的需要，在此基礎之上面向獲得第一次高等教育機會的人群提供第二次、第三次高等教育機會。在資源配置上，優(yōu)化高等教育資源，合理布局，提高優(yōu)質(zhì)資源的使用率，借助數(shù)字化技術實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享。在發(fā)展方式上，擺脫差序格局的發(fā)展慣性，破除利己觀念，主動承擔起對他者的責任與義務，通過協(xié)同行動實現(xiàn)合作利益最大化。需要強調(diào)的是，我們反對不重視高等教育公平問題，但也不贊同舉全力投入高等教育并確保高等教育公平正義的做法。質(zhì)言之，高等教育義務化的公平正義不是全部的目的，而是用來實現(xiàn)社會公平的方式，其本身不全是目標，而是促進社會公平目標的工具，也不是絕對價值，而是社會獲得其他價值的方法。

（二）確立從家庭作用轉(zhuǎn)向公共責任的財政支持模式

在歷史上，高等教育被視為使個人為生活及某種職業(yè)或?qū)I(yè)做準備的一種機會。在今天，高等教育的重要性已經(jīng)超出一般教育的范疇，與政治、經(jīng)濟、科學、文化甚至文明融為一體，支持社會參與，特別是通過研究和知識創(chuàng)造促進社會進步并支持國民教育。在這個意義上，高等教育是一種社會投資，而不僅僅是一種個人的支出。對高等教育義務化而言，如果人人都接受高等教育，就必須面臨兩個現(xiàn)實而又相互關聯(lián)的問題，一個是“誰將從高等教育中獲利”，另一個是“誰為高等教育出資”。實踐證明，高等教育義務化在性質(zhì)上是一種兼具經(jīng)濟意義和社會意義的社會要求，每個社會都把教育當成其社會契約的核心部分，其價值體現(xiàn)在國民受教育既對個人有好處，又對整個社會有益（米努什·沙菲克， 2022， p.50）。涉及公共利益的社會契約一般會要求個人承擔為自己負責且受益的義務，而個人的發(fā)展始終有益于國家和社會的發(fā)展，因此，這就要求社會要從根本上改變過去的高等教育供給體系，“助推”高等教育的財政支持，確立從“家庭”作用轉(zhuǎn)向“公共責任”的財政支持模式，并激勵高等教育行為的轉(zhuǎn)變。一旦明確了高等教育義務化具有廣泛的社會效益，成為社會契約的關鍵組成要素，那么得到更多的公共支持并分攤高等教育財政支持的風險，就是政府和全社會的責任與義務。這至少要基于三條廣泛的原則：一是全民保障原則，獲得滿足基本生活需求的最低保障；二是能力投資最大化原則，投資于為公民創(chuàng)造機會；三是高效且公平的風險共擔原則，由個人、家人、雇主和國家共同承擔，共同抵御風險（米努什·沙菲克， 2022， p.175）。

具體地講，實現(xiàn)高等教育義務化必須建立在資源的可持續(xù)和高效利用的基礎上。首先，按照高等教育的成本分擔理論，高等教育的成本應由政府（國家）、家長、學生和社會人來承擔，對大多數(shù)國家而言，通常由國家為高等教育提供資金，這種模式與基礎教育領域相似。除收費之外還有相當比例的資助體系，當前在全球范圍內(nèi)存在一批針對高等教育和研究伙伴關系的資助方案，如歐洲的主要研究資助項目“地平線歐洲”（Horizon Europe）就為歐洲及其世界各地的伙伴開展研究、創(chuàng)新和其他類型的合作提供機會和資金（Suomeksi， 2017）。埃德·伯恩和查爾斯·克拉克（2022， p. 215）認為，高等教育的受益者還有雇主，畢業(yè)生的雇主有充分的理由為高質(zhì)量的大學教育分擔教學成本，這或許最好通過稅收體系來實現(xiàn)，即為畢業(yè)生繳納更高的國民保險稅，通過多種方式為高等教育分擔成本，而且雇主的這種貢獻將帶來巨大的正面效益。解決高等教育的資金問題應被視為各級教育以及所有行動者的責任，國家尤其有責任通過有利的資金環(huán)境、支持立法和政策以保障高等教育義務化的推進，即“國家承認高等教育是一種公共產(chǎn)品和公共責任”（UNESCO， 2022）。其次，最起碼的高等教育保障需要涵蓋早期的學習和終身學習，為教育保障資金設定基本的門檻。芬蘭為每個學生支付大約20萬元，使他們能夠完成高等教育，所有的學生（窮人和富人）都有同樣的機會學習和實現(xiàn)他們的目標。瑞典的教育系統(tǒng)歷來以公共提供者為主，絕大部分來自國家直接撥款和其他的公共資金，按照人人平等的原則提供，義務教育和高等教育都是免費的，對學生的援助包括免稅贈款和貸款（Teachers Handbook， 2022）。最后，確保財政支持的預算制定、決策程序規(guī)范化，經(jīng)費使用公開化、透明化，將高等教育視為一個“對可持續(xù)、公正、和平的未來進行公共投資的空間，而不是牟取暴利的場所”（聯(lián)合國教科文組織， 2022， p.114）。

（三）保持高等教育產(chǎn)品質(zhì)量的個性化與過程質(zhì)量的多樣化

不考慮質(zhì)量因素的高等教育義務化不只重復社會中現(xiàn)有的不平等，還促使本以公平平等為入門準則的高等教育淪為平庸的后義務化教育階段。依據(jù)發(fā)展態(tài)勢，高等教育義務化將進一步增強高等教育的規(guī)模優(yōu)勢，但規(guī)模并不必然對國家經(jīng)濟社會的發(fā)展發(fā)揮積極的促進作用。規(guī)模只是通向高等教育義務化的前提與表征，質(zhì)量才是承認高等教育義務化實現(xiàn)的核心指標，但“質(zhì)量并非都能被測量也并非都值得被測量，也不是教育領域里一切有意義的東西都能被量化”（聯(lián)合國教科文組織， 2022， p.130），追求高等教育質(zhì)量的最終目的是獲得有價值與有意義的高等教育，而不是讓量化數(shù)據(jù)完全代表高等教育質(zhì)量的概念。于高等教育義務化而言，高等教育質(zhì)量的關鍵是保持高等教育產(chǎn)品質(zhì)量的個性化與過程質(zhì)量的多樣化。所謂產(chǎn)品質(zhì)量的個性化，指的是致力于人的發(fā)展，通過高等教育實現(xiàn)成人的目標，滿足不同利益者的個性化需要，促使每一個接受高等教育的人都能得到應有的發(fā)展。過程質(zhì)量的多樣化代表高等教育功能或性能的發(fā)揮，通過增強高等教育的包容性、多樣性，超越虛擬空間的限制，以適應不同年齡、不同受教育群體、不同教育形式的需要。在未來高等教育發(fā)展中，“個性化”和“多樣化”的需求可能愈來愈多，形式、速度、形態(tài)可能發(fā)生變化，對高等教育價值質(zhì)量的要求持續(xù)遞增，特別是強調(diào)有價值的高等教育與高等教育的價值性，注重高等教育輻射社會的能力，如公民群體對高等教育的獲得感、服務國家的貢獻感以及與經(jīng)濟發(fā)展的相適應性。因此，只有對高等教育義務化的高等教育質(zhì)量內(nèi)涵、價值等有了充分準備，在通向高等教育義務化的進程中才能確保實現(xiàn)高等教育產(chǎn)品質(zhì)量的個性化與過程質(zhì)量的多樣化。

正因高等教育義務化是消除高等教育特權、擴大受教育權、打破限制人們知識獲取與知識共享藩籬的過程，所以高等教育義務化的質(zhì)量需以知識共享釋放的多樣性和創(chuàng)新性為基礎，進而提供“個性化”和“多樣化”的產(chǎn)品服務。首先，高等教育機構應以多樣化、個性化的方式滿足人們對高等教育的實際需求，各國政府和全球政策共同體也不應短視地只關注正式、常規(guī)的高等教育形式與樣態(tài)，需要對高等教育機構進行“重新野化”（‘rewildingeducation），以“反映不同環(huán)境和地點更廣泛的可能性”（聯(lián)合國教科文組織， 2022， p.134）。其次，相較高等教育的普及化，高等教育義務化的質(zhì)量不是教育問題，而是社會政策問題，它的目標不是設置統(tǒng)一質(zhì)量標準、確立基本條件和質(zhì)量的基準門檻，而是克服同質(zhì)化、標準化，達成分類發(fā)展，共建共享、有序競合的質(zhì)量觀。最后，高等教育義務化之所以堅持質(zhì)量的個性化與多樣化，是因為對高等教育質(zhì)量的評價，既不能以精英時代的高等教育質(zhì)量觀來評判，也不能以大眾化、普及化高等教育的質(zhì)量觀來衡量。換句話說，高等教育產(chǎn)品質(zhì)量的個性化與過程質(zhì)量的多樣化共同決定了高等教育質(zhì)量評價與發(fā)展的整體趨向，即保持高等教育義務化的“個性化”與“多樣性”，堅持高等教育發(fā)展的整體觀與整體的質(zhì)量觀。

總之，高等教育成為一種“義務”教育抑或通向高等教育的義務化是循序漸進的過程：由自愿接受，到受制于社會認可，在社會契約與教育規(guī)范下的半強制接受，再到強制性接受；從精英化到大眾化、普及化，再到義務化；從“奢侈品”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧娴谋匦杵贰保敖邮芨叩冉逃蔀槊總€人進入社會生活的基本條件”（余秀蘭， 2021）。高等教育發(fā)展的階段性特點不會立刻消失，或立刻呈現(xiàn)出新的發(fā)展形態(tài)。本質(zhì)上，高等教育的義務化與自愿性的本意并不沖突，高等教育義務化的初衷仍是為國民提供更為公平的高等教育，為促進社會公平以及人的發(fā)展而服務。高等教育的義務化與普及化雖不同，但也并不矛盾，普及化代表著高等教育從高選拔性轉(zhuǎn)向低選拔性，而義務化意味著高等教育的包容性進一步增強，受教育者有機會在非正式的組織和形式中獲得包容性的高等教育。簡而言之，高等教育的義務化是在消除高等教育特權的基礎上擴展受教育權，在權利與義務對等的交換關系中將高等教育發(fā)展的責任重新分擔給社會成員。也可以說，社會全員有責任參與到共同需要應對的事務之中，以調(diào)動社會人力資源為高等教育發(fā)展而服務，最終在“全員”服務于“全員”的社會選擇中逐漸走向高等教育的義務化。

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Research on the Obligation of Higher Education

Yanli Sun and Jianhua Wang

Abstract： The development of higher education is a complicated and uncertain process. With the increase of the number of people receiving higher education all over the world， the power of popularizing higher education still exists， but popularizing higher education can hardly explain the phenomenon of the development of higher education which is mainly characterized by the obligation. Due to different understandings of obligations， obligation fulfillment methods， and driving forces， two concepts have been distinguished： compulsory education and non-compulsory “compulsory” education. The former emphasizes legal obligation and the latter reflects factual obligation. When the latter has the obligatory characteristics of transforming to the former， the “compulsory” education has the possibility of transforming to compulsory education. The development of higher education will continue to advance in the future. It is the right time to look into the development of higher education after its popularization. By understanding the development trend of compulsory higher education and analyzing the social conditions supporting compulsory higher education， the smooth transition from popularization to compulsory higher education can be guaranteed.

Keywords： compulsory education; legal compulsory education; factual compulsory education; popularization; obligation

責任編輯 郝丹