王辭曉　張文梅　何歆怡　陳麗

摘要：聯(lián)通主義作為數(shù)字網(wǎng)絡(luò)時代催生的新型學習理論，強調(diào)以生生交互為主要形式的學習。為促進網(wǎng)絡(luò)學習者的深層交互和協(xié)作創(chuàng)新，聯(lián)通主義課程創(chuàng)設(shè)了有助于深度思考、互動聯(lián)通的問題解決情境。為探討聯(lián)通主義學習中協(xié)作問題解決的發(fā)生與發(fā)展規(guī)律，研究以cMOOCs“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”第五期課程問題解決階段12個小組的協(xié)作會話文本為研究對象，運用認知網(wǎng)絡(luò)分析方法挖掘協(xié)作問題解決的教學交互規(guī)律。研究基于聯(lián)通主義學習教學交互模型設(shè)計出適用于聯(lián)通主義協(xié)作學習的認知編碼框架，通過對不同問題類型、成員構(gòu)成和協(xié)作質(zhì)量的小組進行認知網(wǎng)絡(luò)差異分析和質(zhì)心位移路徑分析，揭示出聯(lián)通主義情境下小組協(xié)作交互的相關(guān)規(guī)律：問題類型影響小組走向高層次交互的路徑，成員構(gòu)成類型影響小組的交互傾向與意愿，協(xié)作質(zhì)量與群體交互層次和程度密切相關(guān)。

關(guān)鍵詞：聯(lián)通主義；教學交互；基于問題的學習；問題解決；協(xié)作學習；認知網(wǎng)絡(luò)分析；認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心

中圖分類號：G420? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1009-458ｘ（2023）5-0043-13

一、問題提出

以互聯(lián)網(wǎng)為核心的新一代信息技術(shù)的發(fā)展，使得人類社會發(fā)生了深刻而復雜的變化。互聯(lián)網(wǎng)時代的知識生產(chǎn)與傳播更加靈活，問題與非共識觀點加速了知識的動態(tài)生成，基于網(wǎng)絡(luò)的群體智慧協(xié)同成為知識生產(chǎn)與進化的主要方式之一（陳麗 等， 2019）。在此背景下，聯(lián)通主義學習理論提出要從網(wǎng)絡(luò)化的視角來認識學習，認為學習的關(guān)鍵在于學習者在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的深度交互與認知發(fā)展（Siemens， 2005）。在復雜的分布式網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，如何促進多元背景的參與者建立社會網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)深度交互、群智匯聚與問題解決是聯(lián)通主義課程的關(guān)注重點。在眾多教學方法中，基于問題的學習通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引導學習者借助經(jīng)驗和資源來共同解決復雜的、非良構(gòu)的真實問題。在聯(lián)通主義學習中設(shè)計問題解決活動，能夠促進學習者在廣泛復雜的網(wǎng)絡(luò)中尋找并建立共同伙伴，通過深度交互與網(wǎng)絡(luò)連接實現(xiàn)群體知識創(chuàng)新和認知發(fā)展。

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的協(xié)作者具有多樣化的學習經(jīng)驗、興趣和背景，相應(yīng)的教學設(shè)計需要綜合考慮問題類型、情境創(chuàng)設(shè)、成員異質(zhì)性等因素。認識聯(lián)通主義學習中協(xié)作問題解決的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，是進行課程實踐與設(shè)計優(yōu)化的基礎(chǔ)。已有關(guān)于聯(lián)通主義的實證研究主要關(guān)注課程整體社群或個體學習的交互過程與認知規(guī)律，較少涉及對問題解決過程中小組內(nèi)部協(xié)作發(fā)生發(fā)展規(guī)律的深入研究（黃洛穎 等， 2020; 徐亞倩 & 陳麗， 2019）。鑒于此，本研究基于聯(lián)通主義學習教學交互模型構(gòu)建了適用于開放環(huán)境下小組問題解決的認知編碼框架。通過這一編碼框架，本研究以cMOOCs“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”第五期為案例課程，運用認知網(wǎng)絡(luò)分析方法探索聯(lián)通主義學習情境中小組問題解決的教學交互和認知參與規(guī)律，以期為互聯(lián)網(wǎng)時代的教學創(chuàng)新提供研究基礎(chǔ)。

二、理論基礎(chǔ)

（一）聯(lián)通主義學習及協(xié)作問題解決

聯(lián)通主義認為學習是特定的節(jié)點和信息源建立連接的過程，學習者需要關(guān)注信息的流通性和網(wǎng)絡(luò)的持續(xù)優(yōu)化（Siemens， 2005）。交互是形成網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵，學習者通過互動形成新觀點、與環(huán)境建立連接并開展持續(xù)性學習（Kop et al.， 2008）。我國學者王志軍和陳麗（2015a）基于遠程學習教學交互模型（陳麗， 2004）和真實聯(lián)通主義學習情境下的教學交互數(shù)據(jù)，以認知參與度為分層標準建構(gòu)了聯(lián)通主義學習的教學交互理論模型。該模型將聯(lián)通主義學習分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互四個交互層次；各層教學交互相互影響，低層教學交互支撐高層教學交互，高層教學交互又作用于低層教學交互的擴展。該模型已被相關(guān)實證研究驗證了其對于聯(lián)通主義情境中教學交互分析的有效性（徐亞倩 & 陳麗， 2019；黃洛穎 等， 2020），能夠為揭示互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的教學交互與認知規(guī)律提供重要的理論基礎(chǔ)。

案例課程中的學習者由來自不同區(qū)域的具有不同文化背景和學習經(jīng)歷的社會大眾構(gòu)成，具有多樣性、規(guī)?；彤愘|(zhì)性等特點（王志軍 & 陳麗， 2015b）。如何調(diào)動學習者已有的知識與經(jīng)驗，使其在聯(lián)通主義理論指導的社區(qū)型課程（cMOOCs）中開展深度的教學交互，是聯(lián)通主義教學設(shè)計需要重點關(guān)注的。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中開展協(xié)作學習有助于學習者從更大的范圍內(nèi)尋找并建立小組或共同體，能夠促進學習者之間的信息交換和資源共享（Jeong & Hmelo-Silver， 2016）?；趩栴}的學習（Problem-Based Learning， PBL）旨在通過設(shè)計真實的、開放的、非良構(gòu)的問題來支持學習者開展自由探究（Savery， 2006），有助于促進更高水平學習和更深層次互動的發(fā)生。已有研究表明，除問題類型外，組內(nèi)個體差異也是影響問題解決效果的重要因素（Jonassen， 2000），即問題解決小組成員構(gòu)成的異質(zhì)程度也應(yīng)當被納入影響教學交互的因素之中。此外，小組的交互質(zhì)量與問題解決結(jié)果密切相關(guān)，個體能力并不是影響協(xié)作結(jié)果的決定性因素（Barron， 2003），因此研究者應(yīng)更多地關(guān)注小組作為一個整體的協(xié)同認知表現(xiàn)。

（二）基于協(xié)作會話的認知網(wǎng)絡(luò)分析

會話是進行意義建構(gòu)和問題解決的基礎(chǔ)，基于文本的會話是互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下主體間進行信息交互的有效方式之一（Zhang et al.， 2018）。對在線會話數(shù)據(jù)進行分析能夠揭示在線學習的基本過程、學習行為和學習質(zhì)量（李海峰 & 王煒， 2018），有助于理解聯(lián)通主義學習情境中協(xié)作式問題解決的教學交互和認知參與情況?；谡J知民族志理論和網(wǎng)絡(luò)建模技術(shù)，美國威斯康星大學麥迪遜分校David Shaffer（2012）提出了認知網(wǎng)絡(luò)分析（Epistemic Network Analysis， ENA）方法。ENA方法通過對個體或群體行為的量化編碼和關(guān)聯(lián)建模形成認知網(wǎng)絡(luò)模型，以描述個體或群體在分析、調(diào)查、解決復雜問題時的認知表現(xiàn)（Shaffer et al.， 2016）。聯(lián)通主義學習強調(diào)內(nèi)部神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和外部社會網(wǎng)絡(luò)之間的連接，ENA方法能夠作為生物層面認知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的替代性分析方法，實現(xiàn)對個體和群體認知網(wǎng)絡(luò)的表征與對比分析（王志軍 等， 2019）。

對協(xié)作者的認知表現(xiàn)進行量化分析，需要借助符合相應(yīng)學習情境的認知編碼框架。已有研究大多在建構(gòu)主義學習理論的指導下設(shè)計了分析社會化知識建構(gòu)過程的互動分析工具。最為常見的是古納瓦爾德納等（Gunawardena et al.， 1997）提出的異步交互分析模型（Interaction Analysis Model， IAM），該模型將社會知識建構(gòu)過程分為信息的分享與比較、差異的發(fā)現(xiàn)與探索、意義協(xié)商與知識共建、知識的檢驗與修正以及結(jié)論的形成與應(yīng)用五個階段?；谕接懻摰纳鐣换ヌ卣鳎罨轁傻龋℉ou & Wu， 2011）在IAM編碼框架的基礎(chǔ)上增加了與組員間識別、領(lǐng)導、協(xié)調(diào)等互動行為相關(guān)的編碼維度。進一步，針對同步互動信息交換速度快、形式簡潔、內(nèi)容精練等行動特征，王辭曉等（Wang et al.， 2020）設(shè)計了“行動引導的同步互動”編碼框架。以上編碼工具探索了異步和同步協(xié)作的互動特征，但僅適用于傳統(tǒng)建構(gòu)主義指導的協(xié)作學習，未能體現(xiàn)聯(lián)通主義學習所強調(diào)的資源匯聚、網(wǎng)絡(luò)節(jié)點連接。換言之，探索聯(lián)通主義情境中協(xié)作問題解決規(guī)律需要開發(fā)出新的交互分析工具。

三、研究情境與對象

（一）課程活動

北京師范大學陳麗教授帶領(lǐng)團隊自2018年起，基于聯(lián)通主義理論開設(shè)了“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”cMOOCs課程，目前已經(jīng)完成六期課程開設(shè)與迭代，本研究以第五期cMOOC為案例課程。案例課程包括主題學習活動和問題解決活動，其中的問題解決階段活動分為：啟動周“問題呈現(xiàn)、自由組隊”，第一周“分析問題、制訂計劃”，第二周“資源聯(lián)通、信息加工”，第三周“教師指導、內(nèi)容優(yōu)化”，第四周“成果提交、總結(jié)反思”。學習者從教學團隊提供的問題列表中選擇感興趣的問題，基于課程平臺的組隊功能和已有的學習網(wǎng)絡(luò)，自由組建團隊通過即時通信工具展開問題解決活動。

課程團隊共為問題解決階段設(shè)計了12個協(xié)作問題，涵蓋了多種問題類型，如“在線直播互動情境下師生互動模式與特征的研究（模式研究）”“后疫情時代教師混合式教學的困難與需求調(diào)查（調(diào)查研究）”“OMO模式下培養(yǎng)學生自主學習能力的方法探究（設(shè)計研究）”等。在實際的問題解決過程中，小組會結(jié)合技能和資源獲取情況對問題類型進行定位調(diào)整，例如有小組將難度較高的模式研究調(diào)整為調(diào)查研究。最終，參與問題解決的12個小組共選擇了9個問題，即有3個問題同時被兩個小組選擇。根據(jù)小組對問題的實際分析與定位，最終各小組共涉及模式研究、調(diào)查研究、設(shè)計研究三類問題。

（二）研究對象

在第五期cMOOC中，共有52名學員參與了問題解決階段的協(xié)作學習。經(jīng)統(tǒng)計，協(xié)作學員中有四分之三為女性，四分之一為男性；協(xié)作學員中有62.5%處于21～30歲，25%處于31～40歲，僅有12.5%處于41～50歲。對于職業(yè)類型，學生（57.69%）和教師（23.08%）是協(xié)作者的主要職業(yè)類型，其次是產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員（9.62%）和教育管理人員（5.77%）。12個問題解決小組編號為G1—G12，小組規(guī)模為3～7人。根據(jù)問題類型、成員構(gòu)成類型、協(xié)作質(zhì)量情況，各小組類型劃分如表 1所示。

問題類型（Problem Type， PT）指在實際協(xié)作過程中小組對問題的類型定位。在問題解決階段各小組最終定位到三類協(xié)作問題：調(diào)查研究（7組）、模式研究（2組）和設(shè)計研究（3組）。具體而言，調(diào)查研究（Survey Study， SS）指圍繞某一內(nèi)容收集數(shù)據(jù)進行現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢的分析；模式研究（Mode Study， MS）指對某一現(xiàn)象進行概念、內(nèi)涵、本質(zhì)、模式、機制、規(guī)律的分析和總結(jié)；設(shè)計研究（Design Study， DS）指針對特定情境或?qū)ο笤O(shè)計、實施、評估一項工具。

成員構(gòu)成（Group Composition， GC）指問題解決小組成員類型和異質(zhì)性情況，共分為四種類型：全員教師型（All Teachers， AT）、全員學生型（All Students， AS）、師生混合型（Teachers & Students， TS）和行業(yè)混合型（Industry Mixed， IM）。全員教師型（1組）指小組成員全部由教師構(gòu)成；全員學生型（4組）指小組成員全部由在校學生構(gòu)成；師生混合型（4組）指小組成員由教師和學生兩類學習者構(gòu)成；行業(yè)混合型（3組）指隊伍由教師、學生和產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員構(gòu)成。

協(xié)作質(zhì)量（Outcome Quality， OQ）指各小組在問題解決階段的過程性和結(jié)果性綜合表現(xiàn)。課程結(jié)束后，課程團隊綜合分析小組的直播匯報、過程參與、平臺任務(wù)完成、反思報告、階段性成果以及最終成果等情況，對各問題解決小組的協(xié)作質(zhì)量進行評定，分為優(yōu)秀（excellent）、良好（good）、一般（pass）和失?。╢ailed）四個等級。優(yōu)秀（4組）指小組形成了系統(tǒng)、有深度的研究成果；良好（4組）指形成了較為系統(tǒng)的研究成果，或雖未形成系統(tǒng)的研究成果，但形成了階段性的創(chuàng)新成果；一般（3組）指未形成系統(tǒng)的研究成果；失?。?組）指因小組大部分成員中途退出，而導致整個小組中斷問題解決任務(wù)。

在五周的問題解決階段中，研究者以周為單位對各小組的協(xié)作會話文本進行采集。在即時通信工具中，通常會出現(xiàn)完整的語義信息被分為多條消息傳遞的情況。在數(shù)據(jù)預處理階段，研究者對這樣的信息進行了合并，以保證后續(xù)編碼單元語義的完整性。最終，12個小組的協(xié)作會話共生成2，420條具有完整語義信息的文本數(shù)據(jù)。此外，卡方檢驗表明，問題類型（ χ²=2.690，P=0.847>0.05）、成員構(gòu)成（ χ²=7.250，P=0.611>0.05）與協(xié)作質(zhì)量均沒有顯著相關(guān)關(guān)系。此外，成員構(gòu)成也不會顯著影響小組導向某種問題類型（ χ²=1.762，P=0.940>0.05）。這說明問題類型、成員構(gòu)成、協(xié)作質(zhì)量三種分類相互獨立，能夠?qū)Ω鞣诸愡M行內(nèi)部差異分析。

四、研究工具與方法

（一）編碼框架設(shè)計

基于聯(lián)通主義與協(xié)作學習相關(guān)理論和實證研究（王志軍 & 陳麗， 2016; 徐亞倩 & 陳麗， 2019; 黃洛穎 等， 2020），以及對研究情境與協(xié)作會話數(shù)據(jù)的深度分析，本研究設(shè)計了包括10個認知元素的聯(lián)通主義協(xié)作學習認知編碼框架（見表2）。編碼框架主要包括四個與協(xié)作任務(wù)相關(guān)的交互層次，分別是：操作交互（Operation Interaction），指小組成員為了創(chuàng)設(shè)共同的協(xié)作空間而進行的操作及相關(guān)技術(shù)支持；尋徑交互（Wayfinding Interaction），指小組成員為了開展任務(wù)而進行的人際連接與信息共享；意會交互（Sense-making Interaction），指小組成員為了解決問題而進行的集體內(nèi)容加工與總結(jié)；創(chuàng)生交互（Creation Interaction），指小組成員為了產(chǎn)出成果而進行的內(nèi)容觀點綜合和學習制品創(chuàng)造。此外，還有一個無關(guān)交互（Irrelevant Interaction）。對于操作交互，本研究在技術(shù)操作（O2）的基礎(chǔ)上，增加了空間創(chuàng)設(shè)（O1）這一認知元素，用以突出開放環(huán)境下小組協(xié)作空間的形成和擴展。對于尋徑交互，相比于建構(gòu)主義指導下知識建構(gòu)為主的交互分析，聯(lián)通主義學習更關(guān)注社群網(wǎng)絡(luò)和小組任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)，因此將尋徑交互分為關(guān)于人的尋徑（社交連接）、關(guān)于信息的尋徑（內(nèi)容關(guān)聯(lián)）和關(guān)于任務(wù)的尋徑（任務(wù)對接）三類。意會交互的認知維度則主要參考了古納瓦爾德納等（Gunawardena et al.， 1997）提出的IAM編碼中“差異發(fā)現(xiàn)與探索”“意義協(xié)商與知識共建”，以及王志軍等人（2016）協(xié)商、決策的意會維度。對于創(chuàng)生交互，與短時段的基于文本的小組協(xié)作知識建構(gòu)不同，長周期問題解決的創(chuàng)生交互結(jié)果通常以階段性的文檔或博文鏈接為主，因此本研究將綜合和創(chuàng)造統(tǒng)一合并為一個認知元素（C）。

（二）認知網(wǎng)絡(luò)建模

認知網(wǎng)絡(luò)分析主要分為圖 1所示三個環(huán)節(jié)：數(shù)據(jù)編碼與統(tǒng)計、分節(jié)與鄰接向量創(chuàng)建、認知網(wǎng)絡(luò)降維與建模（王辭曉，2021）。接下來將介紹該方法在本研究中的應(yīng)用與建模結(jié)果。

1. 數(shù)據(jù)編碼與統(tǒng)計

在本研究中單個成員在協(xié)作會話中具有完整語義的一條文本數(shù)據(jù)是認知網(wǎng)絡(luò)分析的最小編碼單元。在兩名研究者通過編碼訓練后，對提取的2，420條數(shù)據(jù)進行背對背編碼，每條數(shù)據(jù)至少被編碼為一個認知元素。隨后，由第三位研究者與前兩位研究者共同協(xié)商討論不一致的編碼，最終將文本數(shù)據(jù)編為2，651個認知元素。內(nèi)部一致性檢驗的Kappa系數(shù)為0.830（P<0.001， N=2，420），表明編碼質(zhì)量在可接受的水平上。表 3為各類型小組的認知元素編碼統(tǒng)計結(jié)果。由統(tǒng)計結(jié)果可知，尋徑交互三個認知元素（W1、W2、W3）的頻次及占比排名前三，分別為722（27.24%）、528（19.92%）、483（18.22%），總占比為65.38%，說明協(xié)作成員在問題解決過程中以尋徑交互為主，其次是意會交互（總占比為17.65%）、操作交互（總占比為8.34%）。

2. 分節(jié)與鄰接向量創(chuàng)建

本研究使用ENA Web Tool（version 1.7.0， Marquart， Hinojosa，Swiecki，Eagan，& Shaffer， 2018）來進行編碼后數(shù)據(jù)的處理和分析。由于研究主要關(guān)注小組交互形成的整體認知網(wǎng)絡(luò)，因此本文將分析單元設(shè)置為某一問題解決周中某個小組的全部會話，例如第一周中G1組的會話。ENA算法關(guān)注鄰近出現(xiàn)的認知元素之間的共現(xiàn)關(guān)系（co-occurrence），節(jié)（stanza）是認知元素之間建立共現(xiàn)關(guān)系的最小單元，每個節(jié)包括多個時間臨近且內(nèi)容相關(guān)的數(shù)據(jù)。ENA工具使用滑動窗口（Moving Stanza Window）來設(shè)置節(jié)的大小，即確定每個節(jié)包含多少條數(shù)據(jù)。本研究將滑動窗口的大小設(shè)置為7，通過計算每7條鄰近數(shù)據(jù)的認知元素共現(xiàn)關(guān)系，創(chuàng)建鄰接矩陣，并累加可得到累積鄰接矩陣。接下來，各分析單元的累積鄰接矩陣被轉(zhuǎn)換為鄰接向量，每個鄰接向量代表高維空間中兩個認知元素共現(xiàn)的頻次。

3. 認知網(wǎng)絡(luò)降維與建模

為了對不同分析單元的認知網(wǎng)絡(luò)進行比較，需要對其進行球面歸一化處理和奇異值分解降維，進而實現(xiàn)高維空間的二維平面投影（Shaffer et al.， 2016）。最終，本研究聯(lián)通主義協(xié)作學習的認知網(wǎng)絡(luò)模型圖如圖 2所示。節(jié)點對應(yīng)于認知元素，節(jié)點的位置反映了認知網(wǎng)絡(luò)的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，節(jié)點的大小反映了該認知元素出現(xiàn)的相對頻次。邊，指標準化后的編碼線，其粗細反映了兩個認知元素之間共現(xiàn)或連接的相對頻次。其中，I無關(guān)信息被隱藏，即認知網(wǎng)絡(luò)模型圖僅展示與任務(wù)相關(guān)的9個認知元素。第一維度（X軸，SVD1）的配準Pearson相關(guān)系數(shù)為0.94，第二維度（Y軸，SVD2）的配準Pearson相關(guān)系數(shù)為0.91。綜上所述，可以認為ENA生成的可視化模型與原始模型具有較高的擬合優(yōu)度。

根據(jù)生成的認知網(wǎng)絡(luò)模型中認知元素的分布情況，X軸和Y軸能夠被賦予相關(guān)的含義：①靠近X軸的認知元素有W1（社交連接）、W2（內(nèi)容關(guān)聯(lián)）、O2（技術(shù)操作）和C（綜合創(chuàng)造）。其中，W1和C距離較遠，且代表了兩個交互層次差異較大的認知元素；W2和O2距離較近，可以理解為社交連接后、綜合創(chuàng)造前的成員間信息交互。由此，X軸兩端分別被賦予“尋徑交互”與“創(chuàng)生交互”的含義。②靠近Y軸的認知元素有S2（差異協(xié)商）、S3（計劃決策）、W2（內(nèi)容關(guān)聯(lián)）、W3（任務(wù)對接）、O1（空間創(chuàng)設(shè)）。其中，W3和O1離坐標系中心較遠，可以理解為在合作過程中為了促進小組互動而進行的信息、資源的共享；S2和S3則代表著條件充分準備后的集體信息加工。由此，Y軸兩端分別被賦予“操作交互”與“意會交互”的含義。相應(yīng)地，坐標系中第二和第四象限主要反映了為順利開展協(xié)作的技術(shù)、人際、內(nèi)容等方面的操作和尋徑交互，第一象限則集中于圍繞協(xié)作問題而進行的意會和創(chuàng)生交互。

五、認知網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果

（一）整體認知網(wǎng)絡(luò)

認知網(wǎng)絡(luò)模型建立后，ENA工具能夠分別呈現(xiàn)不同層次分析單元的認知網(wǎng)絡(luò)。圖 3為全部小組問題解決各周所表現(xiàn)出的認知網(wǎng)絡(luò)。認知網(wǎng)絡(luò)圖中連線的粗細和飽和度反映了認知元素間的關(guān)聯(lián)程度。圖 4為各類型小組五周的整體認知網(wǎng)絡(luò)。

1. 網(wǎng)絡(luò)差異

ENA算法通過將兩個認知網(wǎng)絡(luò)中各邊的權(quán)重相減生成認知網(wǎng)絡(luò)差異圖，從而揭示兩個認知網(wǎng)絡(luò)的差異。圖 5所示的認知網(wǎng)絡(luò)差異圖具體描繪了問題解決周每兩個臨近周認知網(wǎng)絡(luò)的差異：①Week1-Week0：相比于Week1，Week0主要集中在“空間創(chuàng)設(shè)”和“社交連接”的操作和尋徑交互上，到了Week1開始有更多的意會交互；②Week2-Week1：Week1的尋徑交互多于Week2，Week2在意會交互上比Week1更為深入；③Week3-Week2：相比于Week2，Week3更著力于“內(nèi)容關(guān)聯(lián)”和“任務(wù)對接”的尋徑交互；④Week4-

Week3：Week4的意會交互和創(chuàng)生交互多于Week3?？偟膩碚f，操作交互是聯(lián)通主義協(xié)作學習的基礎(chǔ)，隨著協(xié)作進程的推進，尋徑交互作為小組的主要交互形式與意會交互交替進行，最終推動小組實現(xiàn)較高水平的創(chuàng)生交互。

2. 質(zhì)心位移

ENA方法還涉及認知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心（centroid）（Shaffer et al.，2016）。實際的質(zhì)心由高維空間中認知網(wǎng)絡(luò)邊的大小決定，反映了節(jié)點之間的連接強度。由于高維空間的質(zhì)心難以計算，ENA方法通常使用ENA scores來描述質(zhì)心的近似位置。本研究認知網(wǎng)絡(luò)模型擬合優(yōu)度較高，因此能夠使用ENA scores來表征質(zhì)心的近似位置（以下簡稱“質(zhì)心”），進而用于分析多個分析單元的認知網(wǎng)絡(luò)特征。

ENA算法生成的問題解決各周的整體認知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心在二維空間中位置分布如圖 6所示。本研究對整體認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心隨時間的位移情況進行了描繪（見圖 6）。位移起點（實心圓點）定位于啟動周的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心，連線箭頭最終指向問題解決階段最后一周的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心（以下小節(jié)均采用此標記方法）。

從質(zhì)心位移情況可得，整體認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心在Y軸的位移表現(xiàn)為在操作交互和意會交互之間循環(huán)往復，在X軸方向則具有從尋徑交互到創(chuàng)生交互的穩(wěn)步移動趨勢。此外，通過對各周認知網(wǎng)絡(luò)及質(zhì)心位移情況進行比較分析可得，問題協(xié)作小組在經(jīng)過啟動周的“社交連接”與“空間創(chuàng)設(shè)”后，在正式問題解決階段中形成了較為明顯的以尋徑交互認知元素（W1、W2、W3）為核心的三元結(jié)構(gòu)（traid）。該三元結(jié)構(gòu)在與其他層次認知元素的共現(xiàn)中不斷演化，并最終促使認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心導向協(xié)作問題解決的創(chuàng)生交互。

（二）問題類型比較

1. 網(wǎng)絡(luò)差異

問題解決協(xié)作活動的問題類型共有三種：設(shè)計研究（DS）、調(diào)查研究（SS）、模式研究（MS）。由表 3可知，相比于其他兩種問題類型，調(diào)查研究更容易導向意會交互和創(chuàng)生交互。圖 7為三對不同問題類型小組的認知網(wǎng)絡(luò)差異圖。具體而言，本研究對比了“設(shè)計研究”和“調(diào)查研究”（DS-SS）、“調(diào)查研究”和“模式研究”（SS-MS）、“模式研究”和“設(shè)計研究”（MS-DS）的組間認知網(wǎng)絡(luò)差異。

“設(shè)計研究”和“調(diào)查研究”（DS-SS）的組間差異：設(shè)計研究型有較多的“社交連接”和“空間創(chuàng)設(shè)”共現(xiàn)，調(diào)查研究型則在意會和創(chuàng)生交互層次有更多共現(xiàn)。這說明相比于設(shè)計研究，調(diào)查研究傾向于從更豐富的操作和尋徑交互走向較高層次的交互。

“調(diào)查研究”和“模式研究”（SS-MS）的組間差異：模式研究在操作和尋徑交互上表現(xiàn)出更強的共現(xiàn)關(guān)系，而調(diào)查研究型在意會和創(chuàng)生交互上有更多共現(xiàn)。這說明相比于調(diào)查研究，模式研究需要進行更多的條件準備和資料積累才能夠進一步推動小組任務(wù)。

“模式研究”和“設(shè)計研究”（MS-DS）的組間差異：模式研究的“社交連接”與“任務(wù)對接”共現(xiàn)更多，設(shè)計研究的“內(nèi)容關(guān)聯(lián)”與“任務(wù)對接”的共現(xiàn)更多。這說明，相比于模式研究，設(shè)計研究更容易從“內(nèi)容關(guān)聯(lián)”入手來推動任務(wù)。

2. 質(zhì)心位移

圖 8展示了三種問題類型小組在問題解決階段各周的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布和位移情況。各問題解決類型的質(zhì)心起點均在第三象限，但三條質(zhì)心的位移路徑有較大差異，即協(xié)作始于社交連接和相關(guān)條件準備，而質(zhì)心位移的發(fā)展會受到問題類型的影響。設(shè)計研究在正式進入?yún)f(xié)作階段后，在偏重條件準備與信息加工的操作和尋徑交互中不斷推進任務(wù)，最終導向綜合創(chuàng)造。調(diào)查研究在正式問題解決階段主要集中于第一和第二象限，即在引導周后能夠較快地進入尋徑與意會交互，通過多方面的條件準備與協(xié)商決策逐步實現(xiàn)最終的綜合創(chuàng)造。相比于前兩種問題類型，模式研究的質(zhì)心在問題解決大部分階段盤旋于第三象限中，即徘徊于操作和尋徑交互之間，未能深入開展意會交互，且在最后一個星期才移動至第一象限。這說明該問題類型小組經(jīng)歷了較長時間的內(nèi)部探討與路徑摸索后，在課程計劃推動下才進入創(chuàng)生交互，這也在一定程度上反映了在開放環(huán)境下模式研究的協(xié)作難度。

（三）成員構(gòu)成比較

1. 網(wǎng)絡(luò)差異

協(xié)作小組的成員構(gòu)成類型共有四種：全員教師型（AT）、全員學生型（AS）、師生混合型（TS）、行業(yè)混合型（IM）。從表 3中結(jié)果可知，尋徑交互的三個認知元素在各類型小組中的占比均高于其他認知元素。圖 9為四對不同成員構(gòu)成小組的認知網(wǎng)絡(luò)差異圖。具體而言，本研究對比了“行業(yè)混合”和“師生混合”（IM-TS）、“全員學生”和“全員教師”（AS-AT）、“師生混合”和“全員教師”（TS-AT）、“師生混合”和“全員學生”（TS-AS）的組間認知網(wǎng)絡(luò)差異。

“行業(yè)混合”和“師生混合”（IM-TS）的組間差異：師生混合型小組的“社交連接”和“任務(wù)對接”共現(xiàn)更多，行業(yè)混合型小組的“空間創(chuàng)設(shè)”和“內(nèi)容關(guān)聯(lián)”共現(xiàn)關(guān)系更強。這說明前者更偏重人際互動和任務(wù)推進，后者由于背景差異和經(jīng)驗的豐富性而更加注重資源聯(lián)通。

“全員學生”和“全員教師”（AS-AT）的組間差異：全員學生型小組的操作交互和意會交互共現(xiàn)更多，且有更多“任務(wù)對接”和“綜合創(chuàng)造”交互共現(xiàn)，說明此類型小組更注重任務(wù)的完成；全員教師型小組則有更強的尋徑和意會類交互共現(xiàn)關(guān)系。這說明前者受傳統(tǒng)學習經(jīng)驗的影響，更傾向于將產(chǎn)出最終成果視為聯(lián)通主義情境下的問題解決目標；后者則更加注重對資源的聯(lián)通與內(nèi)容的深度理解。

“師生混合”和“全員教師”（TS-AT）的組間差異：全員教師型小組有更多的意會交互共現(xiàn)，而師生混合型小組“社交連接”和“空間創(chuàng)設(shè)”共現(xiàn)交互更多。這說明具有相同背景的教師學員在協(xié)作中更容易展開深度信息加工；相比于全員教師型小組，師生混合型小組在進行深度協(xié)作前，需要投入較多精力來進行技術(shù)和人員等方面的準備工作。

“師生混合”和“全員學生”（TS-AS）的組間差異：全員學生型小組更重視任務(wù)推進和成果產(chǎn)出的同步進行，師生混合型小組更偏向?qū)浇换サ膬?nèi)部共現(xiàn)。這說明全員學生型小組會以完成任務(wù)獲得高階證書為主要學習目標，而師生混合型小組則更注重信息與內(nèi)容的聯(lián)通。

2. 質(zhì)心位移

圖 10展示了四類成員構(gòu)成小組在問題解決階段各周的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布和位移情況。盡管課程在問題解決階段各周為協(xié)作小組設(shè)計了活動引導，但不同成員構(gòu)成類型小組的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位移的起點、軌跡均有較大差異。質(zhì)心位移的起點和軌跡所揭示的規(guī)律與認知網(wǎng)絡(luò)差異圖所得規(guī)律相近。對于質(zhì)心位移的終點，各小組最終均會指向信息加工和綜合創(chuàng)造，即進行問題解決協(xié)作較高層次的交互。具體而言，“全員教師”組的質(zhì)心起點偏近有較高層級認知參與的資源分享和信息加工，質(zhì)心位移路徑相對集中，之后經(jīng)由操作交互、尋徑交互和意會交互逐步走向創(chuàng)生交互，實現(xiàn)任務(wù)的穩(wěn)步推進；“師生混合”組的質(zhì)心起點偏近內(nèi)部成員建立關(guān)聯(lián)的社交連接和條件準備，終點則偏近坐標軸中心，具體表現(xiàn)為較多的尋徑交互共現(xiàn)；“行業(yè)混合”組的質(zhì)心始于社交連接，在進入正式問題解決后的質(zhì)心位移最接近整體認知網(wǎng)絡(luò)反映的規(guī)律，即小組在操作交互、尋徑交互和意會交互的交替往復間穩(wěn)步走向綜合創(chuàng)造；“全員學生”組的質(zhì)心位移涉及的坐標范圍較大，先通過較多的意會交互和尋徑交互，再經(jīng)由操作交互走向創(chuàng)生交互。

（四）協(xié)作質(zhì)量比較

1. 網(wǎng)絡(luò)差異

問題解決小組的協(xié)作質(zhì)量共分為四個等級：優(yōu)秀（excellent）、良好（good）、一般（pass）和失敗（failed）。其中，失敗型小組僅有一組且交互頻次較少（見表3），且認知網(wǎng)絡(luò)置信區(qū)間較大、置信度較低，相應(yīng)的分析結(jié)果需要謹慎看待。圖 11為三對不同協(xié)作質(zhì)量小組的認知網(wǎng)絡(luò)差異圖。具體而言，本研究對比了“優(yōu)秀”和“良好”（excellent-good）、“良好”和“一般”（good-pass）、“一般”和“失敗”（pass-failed）的組間認知網(wǎng)絡(luò)差異。

“優(yōu)秀”和“良好”（excellent-good）的組間差異：優(yōu)秀小組有更多的“任務(wù)對接”和“社交連接”以及“計劃決策”的共現(xiàn)，良好小組有更多的尋徑和意會類交互的共現(xiàn)。這說明優(yōu)秀小組對任務(wù)進度和開展方向有更多的關(guān)注，這在一定程度上有助于形成系統(tǒng)的、具備一定深度的研究成果。

“良好”和“一般”（good-pass）的組間差異：良好小組有更多的尋徑和意會類交互共現(xiàn)，一般小組的操作和尋徑交互共現(xiàn)略多，但相比于前者創(chuàng)生交互和意會交互的共現(xiàn)則較少。這說明盡管尋徑交互是開展深度協(xié)作的基礎(chǔ)，高層次交互的共現(xiàn)仍是影響協(xié)作質(zhì)量的重要因素。

“一般”和“失敗”（pass-failed）的組間差異：一般小組的各類交互共現(xiàn)大多強于失敗小組，后者未能形成較高層次的交互共現(xiàn)。失敗小組的三位成員在第二周起便相繼輟學，也導致該小組無法持續(xù)地保持集體協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的信息流通和深度連接。

2. 質(zhì)心位移

圖 12展示了四類協(xié)作質(zhì)量小組在問題解決階段各周的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布和位移情況。質(zhì)心位移的起點和軌跡所揭示的規(guī)律與認知網(wǎng)絡(luò)差異圖所得規(guī)律相近。其中，優(yōu)秀、良好、一般小組最終都指向第一象限的創(chuàng)生交互。優(yōu)秀小組質(zhì)心位移路徑集中在第二和第三象限，始于操作交互，在尋徑和意會交互中循序漸進推進任務(wù)。良好小組質(zhì)心位移路徑集中在第二和第一象限，表現(xiàn)為相對持續(xù)的知識分享與觀點挖掘。一般小組質(zhì)心位移路徑在第三和第四象限，偏重尋徑交互，缺少意會交互，因缺乏深度的教學交互，最終未取得較高質(zhì)量的協(xié)作成果。此外，失敗小組的質(zhì)心位移路徑則較為離散且終點與其他小組位置偏差較大，這可能是由于成員流失而限制了交互的深度和廣度。

六、結(jié)論與啟示

（一）研究發(fā)現(xiàn)

1. 問題類型影響小組走向高層次交互的路徑

研究發(fā)現(xiàn)各問題類型小組的認知參與均始于“社交連接”和“空間創(chuàng)設(shè)”，即從低層次的操作尋徑交互逐步走向高層次的意會交互、創(chuàng)生交互，這一發(fā)現(xiàn)與之前聯(lián)通主義情境下個體學習交互規(guī)律的研究基本一致（黃洛穎 等， 2020）。不同的是，基于問題的協(xié)作學習比個體學習呈現(xiàn)出更高頻率的意會交互，尤其表現(xiàn)出較多的“計劃決策”，體現(xiàn)了問題情境對學習者高層次交互的促進作用。本研究還發(fā)現(xiàn)，不同問題類型的小組協(xié)作由于受到問題解決難度的影響，往往需要不同程度的低層次交互基礎(chǔ)，以此導向更多認知參與的高層次交互。具體而言，模式研究在操作交互的基礎(chǔ)上，主要通過“社交連接”推動任務(wù)進展；調(diào)查研究更易通過多維度的操作與尋徑交互推動協(xié)作進度，且表現(xiàn)出更多的意會與創(chuàng)生交互；設(shè)計研究通過“空間創(chuàng)設(shè)”“社交連接”逐步推進交互過程，進而通過“內(nèi)容關(guān)聯(lián)”與“任務(wù)對接”推動產(chǎn)生較高層次的交互。總的來說，問題解決情境有助于學習者的廣泛聯(lián)通與深層交互，但不同問題類型的小組傾向于采用差異化的較低層次交互方式，以支持產(chǎn)生高層次的綜合創(chuàng)造。

2. 成員構(gòu)成類型影響小組的交互傾向與意愿

成員構(gòu)成不同的小組具有不同的交互起點，且最終呈現(xiàn)出不同傾向的交互風格，也在一定程度上反映出小組的協(xié)作動機與目標。全員教師型和師生混合型經(jīng)由多維度的尋徑交互推進意會交互，注重對資源聯(lián)通以及對內(nèi)容的深度理解；全員學生型通過“空間創(chuàng)設(shè)”與“社交連接”推進任務(wù)進行，更加關(guān)注成果產(chǎn)出；行業(yè)混合型則偏向資源聯(lián)通與人際交互，主要通過“內(nèi)容關(guān)聯(lián)”導向更高層次的交互。研究發(fā)現(xiàn)，當小組成員間背景差異較小時（行業(yè)性質(zhì)相同或相近），小組往往更易進入?yún)f(xié)作狀態(tài)，推動任務(wù)進行；當組間成員背景差異較大時（涉及不同行業(yè)），小組通常需要投入較多精力進行技術(shù)和人員方面的準備，方可產(chǎn)生高層次交互。這可能是由于相近背景的學習者知識結(jié)構(gòu)較為接近，更易就問題達成共識，有利于協(xié)作任務(wù)的開展與成果產(chǎn)出。成員異質(zhì)性較大的小組在協(xié)作過程中往往更易發(fā)生認知沖突，如果不能形成有效的交互模式，則容易影響協(xié)作任務(wù)的開展，甚至導致小組成員退出。本研究的“失敗”小組則屬于此種情況。

3. 協(xié)作質(zhì)量與群體交互層次和程度密切相關(guān)

通過對不同協(xié)作質(zhì)量小組的認知網(wǎng)絡(luò)情況進行分析，發(fā)現(xiàn)評級較優(yōu)秀的小組在較高層次的交互方面表現(xiàn)更為突出：“優(yōu)秀”和“良好”小組表現(xiàn)出更多的尋徑和意會交互，而“一般”及以下的小組表現(xiàn)出更多的操作和尋徑交互。與此同時，從交互過程分析結(jié)果來看，協(xié)作質(zhì)量評級為“優(yōu)秀”和“良好”的小組在高層次交互方面并未表現(xiàn)出顯著差異?！傲己谩毙〗M具有更多的“思路建議”類意會交互，“優(yōu)秀”小組則表現(xiàn)出更多的“任務(wù)對接”“計劃決策”類意會交互，即更關(guān)注整體協(xié)作進度，相應(yīng)的研究成果較為系統(tǒng)。進一步分析發(fā)現(xiàn)，一些小組雖在整體協(xié)作質(zhì)量方面評級較低，但個體成員在協(xié)作任務(wù)初期，也表現(xiàn)出較多的高層次交互。這一發(fā)現(xiàn)與之前的研究結(jié)果一致，即在協(xié)作學習中個體能力并不是影響協(xié)作結(jié)果的關(guān)鍵（Barron， 2003）；只有個體間充分聯(lián)通、相互作用，才能促進小群體及其網(wǎng)絡(luò)的知識創(chuàng)生和持續(xù)發(fā)展。相比于以任務(wù)完成與成果產(chǎn)出為導向的傳統(tǒng)協(xié)作學習，聯(lián)通主義理論指導下的協(xié)作學習不僅需要成員間高質(zhì)量的信息交換和任務(wù)協(xié)調(diào)，還需要協(xié)作成員都能積極主動將自身資源鏈接到群體中，如此才能充分發(fā)揮團隊每個成員的潛能，產(chǎn)生整體大于部分之和的效果。

（二）實踐啟示

1. 引導小組基于團隊基礎(chǔ)調(diào)整方向，促進持續(xù)性聯(lián)通

聯(lián)通主義強調(diào)學習者通過與外部聯(lián)通獲得知識，從而獲得自身的不斷發(fā)展，因而對學習者具有較高要求，強調(diào)學習者具有一定的知識經(jīng)驗與學習能力（Transue， 2013）。在第五期cMOOC中，學習者通過小組協(xié)作聯(lián)通解決復雜問題的過程實現(xiàn)自身的能力提升與認知發(fā)展。然而，在聯(lián)通主義實踐教學中，受小組成員知識經(jīng)驗與能力基礎(chǔ)的差異影響，當團隊知識基礎(chǔ)尚未達到復雜問題解決所需水平時，高難度的學習任務(wù)反而容易挫傷小組初期的探究熱情，影響聯(lián)通主義學習的持續(xù)性。因此，課程組織者應(yīng)設(shè)計開放、多元、靈活的問題任務(wù)，并在開啟協(xié)作學習之前，積極引導小組結(jié)合團隊基礎(chǔ)深入分析問題任務(wù)。在協(xié)作過程中，允許小組將問題類型轉(zhuǎn)化為與團隊基礎(chǔ)適配的研究任務(wù)，以滿足差異化、多樣化學習者不同程度聯(lián)通學習的需求，增強學習者的學習信心，進而推動持續(xù)性的聯(lián)通主義學習。

2. 弱化任務(wù)與結(jié)果導向，強化協(xié)作過程的“管道”連接

聯(lián)通主義學習強調(diào)知識流通與知識創(chuàng)新，認為構(gòu)建管道比學習管道中的內(nèi)容更重要（Siemens， 2011）。然而，受傳統(tǒng)學習方式影響，許多學習者在聯(lián)通主義協(xié)作學習中仍以課程任務(wù)與成果產(chǎn)出為導向，這種現(xiàn)象在全員學生型小組中尤為突出。任務(wù)導向型學習的問題在于，學習任務(wù)容易限制小組的協(xié)作方向與自由交互，影響聯(lián)通能力的形成與遷移應(yīng)用。因此，聯(lián)通主義課程可以適當弱化學習的任務(wù)與結(jié)果導向，減少對小組協(xié)作過程的限制，允許個體或群體靈活地創(chuàng)建與分享有意義的學習制品。同時，為了減少小組在復雜問題探究過程中的“迷航”現(xiàn)象，可在協(xié)作過程中適時提供人員與資源等方面的學習支持服務(wù)，引導小組主動與社區(qū)中有意義的節(jié)點與資源建立連接，并拓展管道實現(xiàn)信息網(wǎng)絡(luò)中內(nèi)容的動態(tài)流通，進而推動整個社區(qū)的知識創(chuàng)新與良性發(fā)展。

3. 關(guān)注個體知識貢獻，基于群體交互探索開放式評價

聯(lián)通主義學習理論認為學習者在數(shù)字時代通過自主學習、網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)來進行基于群體智慧的知識創(chuàng)生，并不強調(diào)對學習結(jié)果的評價（王志軍 & 陳麗， 2017）。聯(lián)通主義學習評價的目的并不在于區(qū)分學習者個體學習成效的高低，而是通過對一定時期內(nèi)學習發(fā)生和發(fā)展過程的反思與調(diào)整，推進社區(qū)的持續(xù)性聯(lián)通與整體發(fā)展。相比于以往強調(diào)知識掌握水平的傳統(tǒng)學習方式，聯(lián)通主義學習沒有固定的評價標準，所有能夠建立有效連接、進行深層交互與知識創(chuàng)造的學習都是有意義的學習。在聯(lián)通主義協(xié)作學習中，應(yīng)將課程評價的重點放在小組知識匯聚、網(wǎng)絡(luò)形成和知識創(chuàng)生等方面，探索基于深層交互的開放式評價體系。例如，通過小組教學交互的深度、知識創(chuàng)造的貢獻度等分析小組協(xié)作學習的效果，以此鼓勵小組成員基于深層的教學交互參與知識貢獻與觀點創(chuàng)新，促進群體協(xié)同發(fā)展。

（三）未來展望

本研究基于協(xié)作問題解決特征發(fā)展了聯(lián)通主義教學交互模型四個交互層次的具體內(nèi)容，為探究聯(lián)通主義情境下的小規(guī)模協(xié)作問題解決規(guī)律提供了分析框架。在此基礎(chǔ)上，本研究運用認知網(wǎng)絡(luò)分析法分析小組的協(xié)作交互數(shù)據(jù)，揭示出聯(lián)通主義學習情境下組內(nèi)交互過程與認知參與的相關(guān)規(guī)律。

未來研究將進一步分析小組在協(xié)作過程中是如何與整個社區(qū)進行互動、如何利用社群資源推動小組內(nèi)部的交互水平和任務(wù)進程的，以深入探究互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教與學的復雜規(guī)律，為互聯(lián)網(wǎng)時代的教學改革與創(chuàng)新提供研究基礎(chǔ)。

在研究方法層面，本研究的創(chuàng)新之處體現(xiàn)在對認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位移路徑的關(guān)注。以往研究主要關(guān)注不同類型個體或群體的認知網(wǎng)絡(luò)差異，缺乏從不同時間節(jié)點分析認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心以及質(zhì)心位移內(nèi)涵的分析視角，本研究則借助質(zhì)心位移路徑對小組交互的時序變化規(guī)律進行了探討。此外，小組認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位移路徑和全樣本認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位移路徑的擬合程度可為預測小組協(xié)作質(zhì)量提供參考，未來研究將通過實證數(shù)據(jù)進一步探索這一指標的合理性。

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Research on the Instructional Interaction Law of Collaborative Problem Solving Based on Epistemic Network Analysis

Cixiao Wang， Wenmei Zhang， Xinyi He and Li Chen

Abstract： As a new learning theory in the digital network era， connectionism emphasizes student-student interaction as the main form of learning. To promote the deep interaction and collaborative innovation of online learners， the connectivism curriculum has created a problem-solving situation that is conducive to deep thinking and interaction. To explore the occurrence and development law of collaborative problem solving in the study of connectionism， this study takes the collaborative conversation texts of 12 groups in the problem solving stage of the fifth course of cMOOCs， “Internet plus Education： Dialogue between Theory and Practice”， as the research object， and uses epistemic network analysis to dig out the instructional interaction law of collaborative problem solving. The research designs an epistemic coding framework suitable for connectionist collaborative learning based on the connectionist learning and teaching interaction model. Through the epistemic network difference analysis and centroid displacement path analysis of groups in different problem types， member composition， and collaboration quality groups， this study reveals the relevant laws of group collaborative interaction in the context of connectionism： the problem types affect the path of the group to high-level interaction， and the member composition types affect the interaction tendency and willingness of the group， and the collaboration quality is closely related to the level and degree of group interaction.

Keywords： connectionism; instructional interaction; problem-based learning; problem solving; collaborative learning; epistemic network analysis; epistemic network centroid

責任編輯 郝丹 單玲