【摘要】本文從認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)的角度，探討自決理論對學(xué)生學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果的影響，闡述基于自我決定動機理論的課堂教學(xué)框架及教學(xué)實踐，認(rèn)為內(nèi)在動機的激發(fā)和培養(yǎng)有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性和學(xué)習(xí)效果，提出教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)動機形成的引導(dǎo)者、示范者和促進(jìn)者的建議，以期有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

【關(guān)鍵詞】自我決定理論 外語學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)動機

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）09-0107-04

動機是激發(fā)和維持有機體的行動，并使行動導(dǎo)向某一目標(biāo)的心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力，包括個體的意向、愿望或力爭實現(xiàn)的目標(biāo)等（Dornyei，2020）。強烈的動機是刺激語言學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在動力，也是外在教育環(huán)境、角色對個體學(xué)習(xí)的客觀要求在其頭腦中的主觀心理表現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)動機作為促進(jìn)外語學(xué)習(xí)的重要個體因素之一，被視為第二種語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。本文將以自決理論為指導(dǎo)，探討教師應(yīng)如何在外語教學(xué)環(huán)境中激發(fā)高校學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，以及如何促進(jìn)他們外在動機與內(nèi)在動機的統(tǒng)一性，以進(jìn)一步提升高校學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機水平，提高大學(xué)英語課堂的有效性。

一、學(xué)習(xí)動機與自決理論

（一）動機的分類

在動機理論的研究中，Gardner和Lambert（1972）從社會心理學(xué)的角度提出了綜合動機（integrated motivation）和工具型動機（instrumental motivation）兩種分類。工具型動機，即用語言作為工具來達(dá)到實際目的，其特點是從學(xué)習(xí)中獲得一些實用或具體的東西。有了這樣的動機，第二語言習(xí)得的目標(biāo)就更加明確了，比如滿足學(xué)?；虼髮W(xué)生的要求、學(xué)生申請工作的需要等。綜合動機，即以理解和融入文化學(xué)習(xí)為目標(biāo)。在第二語言習(xí)得過程中，綜合動機優(yōu)于工具動機。研究人員發(fā)現(xiàn)綜合動機與學(xué)習(xí)者預(yù)期成就之間存在一定的相關(guān)性。相比之下，20世紀(jì)90年代的研究人員，如Deci和Ryan（1985），卻是從教育心理學(xué)和認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的角度研究第二語言習(xí)得動機（Second Language Acquisition，SLA）。他們更關(guān)注課堂教學(xué)實踐，并提出了自決理論（Self-Determination Theory，SDT）。基于該理論，動機則被分為內(nèi)在動機（intrinsic motivation）和外在動機（extrinsic motivation），前者指學(xué)生對學(xué)習(xí)活動、任務(wù)本身的興趣、享受和滿意度，更多由學(xué)習(xí)者自身意愿所控制；后者指的是獲得除活動、任務(wù)本身以外的獎勵而受到激勵，如獲得的認(rèn)可和表揚，因此往往是被動的。

（二）自決動機理論

自決理論提出后，受到了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者具有天生的內(nèi)在成長傾向，這種傾向使個體不斷地利用、整合外部環(huán)境資源以滿足自我成長的內(nèi)部心理需求，最終達(dá)到健康發(fā)展的目的。在此過程中，個體既要滿足自我內(nèi)心的需求，又要對滿足或抑制的外部環(huán)境條件做出反應(yīng)。人們的內(nèi)部成長需求與外部社會環(huán)境之間也就形成了一種統(tǒng)一辯證的關(guān)系。同時，為完善該心理路徑的理論框架及哲學(xué)基礎(chǔ)，Ryan還提出了認(rèn)知評價理論（Cognitive Evaluation Theory，CET）、有機整合理論（Organismic Integration Theory，OIT）、因果定向理論（Causality Orientations Theory，COT）等六個子理論，本文將主要闡述與主題相關(guān)的兩個子理論。

1.認(rèn)知評價理論視角下的內(nèi)部動機

該子理論是自我決定理論的最早思想，在內(nèi)部動機對語言學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動力已經(jīng)得到認(rèn)可的情況下，其解釋了外在信息（“報酬”）是如何對內(nèi)部動機產(chǎn)生削弱性影響的。該理論將外部環(huán)境區(qū)分為控制性（教師的高控風(fēng)格）和信息性（教師的自主支持風(fēng)格），認(rèn)為信息性的外部環(huán)境將促進(jìn)個體的內(nèi)部動機及隨后的行為，控制性的外部環(huán)境作用相反。這也表明，外部事件對個體內(nèi)在動機的驅(qū)動是學(xué)習(xí)者對事件作用后的性質(zhì)產(chǎn)生認(rèn)知評價來完成的。例如，莫書亮等人（2020）通過研究發(fā)現(xiàn)，滿足學(xué)生能力需求的外部事件，如正面強化的積極反饋，穩(wěn)定、健康的師生關(guān)系以及低控的教學(xué)環(huán)境，都能增強個體的成就感、認(rèn)同感、歸屬感，同時，促成學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的強化。

2.有機整合理論視角下的外在動機內(nèi)化

如圖1所示，該子理論突破以往將動機區(qū)分為內(nèi)在與外在的二分法，創(chuàng)造性地根據(jù)自我決定的程度將外部動機劃分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)四種類型，并引入內(nèi)化概念。這四種內(nèi)化程度不同的連續(xù)體上，整合動機的內(nèi)化程度最高，以其具有更多的自我決定而被稱為自主性動機，其作用效果相當(dāng)于內(nèi)部動機。有機整合理論的提出為通過外在環(huán)境因素干預(yù)個體的外在動機提供了思路，即干預(yù)外部動機的內(nèi)化調(diào)節(jié)，在某種程度上彌補了社會評價理論無法解釋的人類某些不由內(nèi)部激勵而產(chǎn)生的行為，回答了外部動機如何轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機，或者外部激勵與內(nèi)部激勵產(chǎn)生的相似理想效果的問題。該子理論也指出，個人內(nèi)部增長趨勢的平穩(wěn)發(fā)展取決于三種基本心理需求的滿足：能力、歸屬感和自主性（Ryan & Deci，2017）。這個結(jié)論同時也得到了Ryan（2016）的證實，也就是說，當(dāng)外部環(huán)境條件有利于滋養(yǎng)學(xué)習(xí)者的三個基本心理需求時，學(xué)生個體能夠?qū)⑼獠考钜蛩剞D(zhuǎn)化為個人認(rèn)可的價值觀，并體驗具備真實性和幸福感的學(xué)習(xí)過程。

綜上所述，教師可以廣泛利用三種激勵策略來滿足上述三種心理需求的產(chǎn)生條件（Taylor et al.，2008）。第一種策略是通過培養(yǎng)有意義的人際關(guān)系來了解學(xué)生，從而促發(fā)學(xué)生在課堂上的歸屬感；第二種策略是為學(xué)生提供工具性的幫助和支持，以促進(jìn)認(rèn)同調(diào)節(jié)并產(chǎn)生勝任感；最后一種策略則是通過任務(wù)背后為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個有意義的認(rèn)知模式來觸發(fā)整合調(diào)節(jié)。通俗來講，就是通過幫助學(xué)生強化個人目標(biāo)及作業(yè)、學(xué)習(xí)任務(wù)之間的聯(lián)系，促進(jìn)其對完成學(xué)習(xí)任務(wù)的積極感受、參與程度及控制空間，從而使學(xué)生感到一種自主感（Vibulphol，2016）。Niemiec和Ryan（2020）也認(rèn)同教師的自主支持風(fēng)格可以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機和終身學(xué)習(xí)，因為它賦予學(xué)生對任務(wù)的控制感，而教師的控制方式會抑制學(xué)生的內(nèi)在意志。

二、基于自我決定動機理論的國內(nèi)外實證研究案例及其結(jié)果

基于自決理論中提到的核心內(nèi)容，即滿足三種基本心理需求可以提升內(nèi)在動機并最大限度地內(nèi)化外在動機，國內(nèi)外學(xué)者采用了不同的方法開展實證研究，探求該理論下學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機的有效體現(xiàn)。

研究案例一：師生關(guān)系與第二語言習(xí)得動機（Henry & Thorsen，2018）

此研究選用了同一個教師的兩個不同年級的班級為觀察樣本，采用扎根理論、民族志方法對該教師以及她的學(xué)生的采訪內(nèi)容進(jìn)行分析；并以師生關(guān)系研究成果、積極心理學(xué)理論和無意識自我調(diào)節(jié)心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，重點考察了師生互動的時機對學(xué)生參與和動機的影響。研究結(jié)果表明，緊密的雙方接觸時刻（moments of contact）及其影響在新興和成熟的師生關(guān)系中可能有所不同。雖然在新興的關(guān)系中，接觸時刻可以對參與和動機產(chǎn)生直接的影響，但在成熟的關(guān)系中，對學(xué)習(xí)行為的影響可能不太明顯，并且涉及無意識的動機過程。

研究案例二：教師在語言學(xué)習(xí)動機中的作用與角色（Hennebry-Leung & Xiao，2020）

此研究收集了香港277名11—14歲英語學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)，并對10個班級的24堂課進(jìn)行了觀察，運用分層多元回歸分析揭示了人格和教師的動機實踐在預(yù)測語言學(xué)習(xí)動機和自我效能中的作用。結(jié)果顯示，在排除天賦等其他個體差異變量的情況下，人格變量對動機取向的影響較大，教師實踐變量對語言學(xué)習(xí)自我效能感的影響較大，其中教師的積極性反饋對英語學(xué)習(xí)動機的影響尤其顯著。此外，該研究強調(diào)了教師實踐對課堂環(huán)境的重要性，以及教師自身意識和認(rèn)知對動機策略實施的影響力；指出，教師應(yīng)具備相應(yīng)的知識、技能和能力來理解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，并找到適合學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法以避免對一些動機策略的無效使用。

研究案例三：反饋干預(yù)對英語學(xué)習(xí)者的動機促進(jìn)作用（Amiryousefi & Geld，2021）

此研究考察了教師使用面子威脅行為（FTM）理論調(diào)控策略對以英語作為第二語言（L2）的學(xué)習(xí)者的狀態(tài)動機、處理教學(xué)材料的動機、理想的自我愿景以及遠(yuǎn)程課程中的成就的影響。為此，63名不同水平的英語學(xué)習(xí)者被安排參加線上英語課程學(xué)習(xí)。該課程的教師被規(guī)定在不同限制條件下進(jìn)行教學(xué)。在高FTM條件下，教師通過模糊限制語、省略等禮貌策略緩沖威脅，減輕施令者的強勢話語權(quán)以增大言后效果實現(xiàn)的可能性。在低FTM條件下，教師的干預(yù)是直接的，沒有實施任何干預(yù)行為來減輕學(xué)生面子上可能受到的威脅。研究者通過多種量表分析發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)TM策略能夠積極影響學(xué)生加工教學(xué)材料時的狀態(tài)和動機，促進(jìn)他們對理想的自我憧憬，最終有助于語言學(xué)習(xí)的成功。因此，反饋干預(yù)的方式與反饋的形式一樣重要，甚至更微妙。

上述三項研究一致認(rèn)同教師角色對語言學(xué)習(xí)動機的重要作用，它們從不同角度，采用不同教學(xué)實踐法分析這個問題。研究一更注重人際關(guān)系以及師生間關(guān)聯(lián)性的需求，從社會活動的角度去分析問題；研究二和研究三都對教師的積極語干預(yù)持支持態(tài)度，但不同的是研究二還提及了對人格這個個體差異的重視，研究三則是在第二語言習(xí)得理論外的禮貌理論的基礎(chǔ)上，為積極反饋干預(yù)提供了更細(xì)化的FTM策略，并作為理論指導(dǎo)。

從上述三項實證研究結(jié)果可知，在SDT理論與實證案例的結(jié)合引導(dǎo)下，四個動機策略可被納入教學(xué)實踐中。首先，基于第一項研究，值得注意的是，創(chuàng)造接觸時刻（moments of contact）可以加強師生之間的聯(lián)系（歸屬需求）。這就意味著教師需要用同理心去感知學(xué)生的體驗，從而取得雙向共鳴。例如，教師可以在教學(xué)中通過微笑、眼神交流和語音、語調(diào)等非語言表達(dá)創(chuàng)造一種包容感。其次，基于第二第三個研究可知，使用正面語干預(yù)的方法具有明顯的作用，其重要性也得到了一致認(rèn)同，尤其是研究三中提及的禮貌理論在SLA領(lǐng)域的應(yīng)用，值得借鑒與思考。該理論認(rèn)為，教師在課堂中可以使用FTM策略，即使用間接表達(dá)或者問題等溝通策略（如“復(fù)習(xí)第二章怎么樣？”而不是“馬上去復(fù)習(xí)第二章！”）和涉及雙方的表達(dá)方式（如“讓我們回顧過去時”），或尊重學(xué)生能力的互動策略，如模糊限制語（“有點”“有時”），以實現(xiàn)尊重學(xué)生自主權(quán)的目的，促使學(xué)生摒除其他情緒，專心完成學(xué)習(xí)任務(wù)（歸屬需求）。最后，關(guān)于勝任需求和自主需求，作者認(rèn)為可以在課堂中使用項目式學(xué)習(xí)（Project-based learning，PBL）和教師自主風(fēng)格教學(xué)來創(chuàng)造以學(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)境，并在教學(xué)過程中提供“腳手架（scaffolding）”，或者模仿動態(tài)評估的層級提問方式提供逐步引導(dǎo)的解決方案，避免學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中出現(xiàn)被打擊、泄氣等狀態(tài)。

三、基于自我決定動機理論的課堂教學(xué)框架及教學(xué)實踐

（一）基于自我決定動機理論的課堂教學(xué)框架（課堂實操框架）

激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的內(nèi)在動機的方法對外語教學(xué)有重要的積極作用，筆者根據(jù)前述理論構(gòu)建了教學(xué)框架（如圖2）。這個教學(xué)框架分為三個部分：第一，課前。教師提供閱讀材料和引導(dǎo)問題讓學(xué)生提前熟悉課堂內(nèi)容并有導(dǎo)向性地學(xué)習(xí)。第二，課中。教師先講解課堂涉及的理論或者語言學(xué)習(xí)內(nèi)容，再讓各小組對閱讀內(nèi)容進(jìn)行交流分享，隨后讓學(xué)生以小組為單位上臺將讀后感展示。在討論過程中，教師巡堂至各個小組檢查討論的進(jìn)度并給予相關(guān)建議或方向指導(dǎo)。展示結(jié)束后，小組成員匿名將別的小組值得學(xué)習(xí)的部分寫在紙上并投入紙箱中，由教師當(dāng)堂宣讀供學(xué)生相互學(xué)習(xí)。第三，課后。要求學(xué)生歸納和總結(jié)課堂上的收獲和不足，并上交總結(jié)。

（二）教學(xué)實例

在實際的教學(xué)過程中，教師要根據(jù)課程的具體內(nèi)容做好安排，按照前述的教學(xué)框架進(jìn)行教學(xué)。以《全新版大學(xué)英語綜合教程1》（Unite 8 Educational Problem）為例，闡述具體的教學(xué)過程。第一，在課前，教師利用Mooc或智慧職教等平臺發(fā)布生詞解說視頻等課前預(yù)習(xí)材料，圍繞課堂中心設(shè)置引導(dǎo)問題（guiding questions），如：“What is the American society of the main characters time like？”及“Why does the main character decide to study instead of going shopping？”讓學(xué)生帶著問題去預(yù)習(xí)，并要求學(xué)生對“digital literacy”“l(fā)earner autonomy”等陌生的教育熱點和理論有一個大概的了解，形成一個大概的概念，以防學(xué)生對教師在課堂中創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容產(chǎn)生錯覺，以為超出可理解性輸入（comprehensive input）的內(nèi)容，認(rèn)為這些內(nèi)容超出學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，這也是為了滿足學(xué)生學(xué)習(xí)成就感的需要。第二，在課中，教師在完成語言學(xué)習(xí)內(nèi)容的教授之后，讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論并分享各自對課前問題的分析和解答（pair/group work），以增加學(xué)生相互之間溝通與互動機會，增強學(xué)生的歸屬感。首先，安排第一個活動——小組討論活動。教師在小組討論中進(jìn)行的干預(yù)也屬于創(chuàng)造聯(lián)系感和增加歸屬感的一種方式，這種方式可以有效地加強師生關(guān)系來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。除此之外，教師在干預(yù)過程中對學(xué)生進(jìn)行的幫助也可以使他們產(chǎn)生成就感。教師使用積極禮貌策略進(jìn)行干預(yù)可以為學(xué)生創(chuàng)造一個安全學(xué)習(xí)環(huán)境（這里的安全主要是指學(xué)生的“面子”安全），例如，使用“在某種程度上，你的想法可能是對的”或“我個人認(rèn)為這個想法還有待討論”等模糊限定詞、句，可以較好地在維護聽話者的積極面子的同時指出錯誤，引導(dǎo)討論方向。具體來說，當(dāng)學(xué)生對面子威脅（批評）的警惕程度降到最低時，他們可以將更多的精力放在學(xué)習(xí)任務(wù)上，從而產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)動機。其次，安排第二個活動——小組分享（semi-controlled presentation）活動。讓學(xué)生可以更自主地決定他們分享的內(nèi)容，即使總的主題已經(jīng)被限制，被要求圍繞當(dāng)前教育問題展開，但學(xué)生仍能在項目（任務(wù)）中自由發(fā)表自己的觀點，甚至可以結(jié)合自己的經(jīng)歷進(jìn)行闡述，這使學(xué)生與作業(yè)之間的聯(lián)系感加強，從而觸發(fā)動機。最后，安排第三個活動——評價活動。讓學(xué)生相互評價使他們能夠比較客觀地看清自己，更好地定位后期的成長方向，以取得更好的教學(xué)效果。但要注意的是，學(xué)生之間的評價要以匿名的方式進(jìn)行。比如，匿名投票選出“最佳小組”或讓學(xué)生以匿名方式手寫評語，由教師當(dāng)堂宣讀等，以保護學(xué)生的自尊心，維護班級團結(jié)。第三，在課后，教師根據(jù)具體課程進(jìn)度靈活安排線上或線下的總結(jié)反饋活動，使學(xué)生可以通過歸因的方式了解自己目前的學(xué)習(xí)情況（優(yōu)勢和缺陷）。雖然上述部分活動沒有顯示教師對學(xué)生語言學(xué)習(xí)動機的直接作用，但作為教學(xué)活動的設(shè)計者和決定者，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機起到了間接的促進(jìn)作用。

總而言之，教師對學(xué)生語言學(xué)習(xí)的影響并不局限于課堂內(nèi)的知識遷移，教師的積極干預(yù)、師生間的良好關(guān)系發(fā)展都能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教師可以利用外部激勵因素刺激學(xué)生，使之產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)動機，并形成學(xué)生個人的學(xué)習(xí)觀，從而同化原本屬于外部的行為規(guī)則，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中體驗真實感和幸福感。因此，教師需要積極調(diào)控課堂內(nèi)外環(huán)境，并從自己的專業(yè)精神、認(rèn)知能力和態(tài)度等方面激勵學(xué)生，激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生更加深入地投入到未來的學(xué)習(xí)中。

作者簡介：趙璇（1997— ），防城港市上思人，教育學(xué)碩士，現(xiàn)就職于廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校，研究方向為教育心理學(xué)及學(xué)前教育。