歐陽(yáng)忠明 王江雁 王燕子

摘要：2021年，《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》把“終身享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利”視為構(gòu)建新的社會(huì)契約的兩大基本原則之一。這種定位無(wú)疑為全球各國(guó)教育變革提出了新的發(fā)展方向和要求。從“受教育權(quán)”的確立到“終身受教育權(quán)”的提出，雖然UNESCO在擴(kuò)大受教育權(quán)的內(nèi)涵方面歷經(jīng)波折，但其始終秉循人文主義觀，在擴(kuò)大受教育權(quán)以包括成年人和促進(jìn)成人教育方面做出了巨大的貢獻(xiàn)。相對(duì)于“受教育權(quán)”，“終身受教育權(quán)”在目標(biāo)上以構(gòu)建新的社會(huì)契約為使命，在內(nèi)容上涵蓋信息權(quán)、文化權(quán)、科學(xué)權(quán)以及獲取和貢獻(xiàn)知識(shí)公地的權(quán)利，在范圍上從橫向和縱向兩大維度拓展權(quán)利主體的覆蓋范圍和教育的層次結(jié)構(gòu)，并賦予平等新的要義。這種內(nèi)涵上的延展是對(duì)其作為新的教育社會(huì)契約重要支柱的積極回應(yīng)，也是未來(lái)教育變革的重要方向。面對(duì)當(dāng)前全球日益復(fù)雜的形勢(shì)，終身受教育權(quán)不再是“短時(shí)之需”，而是全球各國(guó)長(zhǎng)期致力于實(shí)現(xiàn)的“共同愿景”，將對(duì)全球各國(guó)的教育變革產(chǎn)生重要的影響。然而實(shí)現(xiàn)該“共同愿景”需要新的框架來(lái)構(gòu)建新的教育生態(tài)，需要各國(guó)在體制、法律、教育政策框架、資源等方面進(jìn)行持續(xù)變革。這將是一個(gè)較為漫長(zhǎng)且曲折的過(guò)程。

關(guān)鍵詞：受教育權(quán)；終身受教育權(quán)；新的社會(huì)契約；人文主義；UNESCO

中圖分類(lèi)號(hào)：G724 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2023）02-0011-12 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.02.002

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“老年教育助推積極老齡化實(shí)現(xiàn)的 作用機(jī)理與實(shí)現(xiàn)路徑”（BKA200236）。

作者簡(jiǎn)介：歐陽(yáng)忠明，博士，教授，博士生導(dǎo)師，江西科技師范大學(xué)教育學(xué)部（江西南昌 330013）；王江雁，碩士研究生，江西科技師范大學(xué)教育學(xué)部（江西南昌 330013）；王燕子（通訊作者），副教授，江西科技師范大學(xué)經(jīng)管學(xué)院（江西南昌 330013）。

一、引言

作為人類(lèi)最有效的個(gè)人賦權(quán)工具，教育在許多國(guó)家的憲法和國(guó)際組織的報(bào)告中都被賦予了人權(quán)的地位。這是因?yàn)樗侨祟?lèi)尊嚴(yán)的組成部分，其可以通過(guò)知識(shí)的傳播、智慧的養(yǎng)成來(lái)提升人的尊嚴(yán)。自1948年聯(lián)合國(guó)頒布的《世界人權(quán)宣言》（Universal Declaration of Human Rights）首次將“受教育權(quán)”視為普遍的人權(quán)以來(lái)，受教育權(quán)在一系列國(guó)際人權(quán)條約和文件中得到進(jìn)一步界定，且內(nèi)涵呈現(xiàn)出不斷拓展和交織的趨勢(shì)。在過(guò)去的幾十年間，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在擴(kuò)大受教育權(quán)以包括成年人和促進(jìn)成人教育方面發(fā)揮了重要作用（Elfert，2018）。2021年，《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）明確提出“受教育權(quán)必須繼續(xù)成為新的教育社會(huì)契約的基礎(chǔ)，并必須加以擴(kuò)大，以包括終身享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利”（UNESCO，2021），并把終身受教育權(quán)視為構(gòu)建新的社會(huì)契約的兩大基本原則之一。

“受教育權(quán)”到“終身受教育權(quán)”的發(fā)展軌跡彰顯了社會(huì)轉(zhuǎn)型的本質(zhì)，即“教育不再是精英的特權(quán)”（Tuijnman et al.，2002），意味著教育從“前置式”向“全方位”“全歷程”轉(zhuǎn)變，教育供給將作為一項(xiàng)基本人權(quán)延伸到成年生活（Nowak，1995）?？梢哉f(shuō)，“終身受教育權(quán)”為未來(lái)教育變革勾勒了前進(jìn)的道路。為此，本文擬通過(guò)對(duì)終身受教育權(quán)歷史演繹進(jìn)程的梳理，更好地詮釋新時(shí)期終身受教育權(quán)的豐富內(nèi)涵，從而為實(shí)現(xiàn)終身優(yōu)質(zhì)的受教育權(quán)指明方向。

二、終身受教育權(quán)的演繹進(jìn)程

從“受教育權(quán)”的確立到“終身受教育權(quán)”的提出，UNESCO在擴(kuò)大受教育權(quán)的內(nèi)涵方面歷經(jīng)波折（如圖1所示），但其始終秉循人文主義觀，在擴(kuò)大受教育權(quán)以包括成年人和促進(jìn)成人教育方面做出了巨大的貢獻(xiàn)。

1.“受教育權(quán)”的確立

在18、19世紀(jì)啟蒙時(shí)代之前，教育往往被視為父母、宗教機(jī)構(gòu)的責(zé)任。 直到19世紀(jì)下半葉，“受教育權(quán)”才逐漸進(jìn)入相關(guān)國(guó)家的權(quán)利法案。1849年，《德意志帝國(guó)憲法》（The Constitution of the German Empire 1849）第152至158條專(zhuān)門(mén)闡述了教育的內(nèi)容，提出“窮人有權(quán)接受免費(fèi)教育”（Nowak，1995）。1936年，蘇聯(lián)頒布的《蘇維埃社會(huì)主義共和國(guó)聯(lián)盟憲法》（Soviet Constitution of 1936）第121條是國(guó)家憲法中第一個(gè)明文規(guī)定“受教育權(quán)”和國(guó)家提供義務(wù)教育的條款，它保障各級(jí)免費(fèi)義務(wù)教育、國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金制度和國(guó)有企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)制度，使受教育權(quán)同工作權(quán)、社會(huì)保障權(quán)一樣成為社會(huì)主義國(guó)家憲法中的一項(xiàng)突出權(quán)利（朱?；莸龋?012）。第二次世界大戰(zhàn)后，國(guó)際社會(huì)從踐踏人權(quán)的兩次人類(lèi)災(zāi)難中吸取教訓(xùn)，將人的尊嚴(yán)和權(quán)利作為國(guó)家法律的最終目標(biāo)，從而使人類(lèi)正式步入一個(gè)“人權(quán)時(shí)代”。1948年，聯(lián)合國(guó)發(fā)布《世界人權(quán)宣言》，首次將“受教育權(quán)”作為一項(xiàng)普遍的人權(quán)。其在第26條第1款規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)當(dāng)如此；初級(jí)教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)；技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)普遍設(shè)立；高等教育應(yīng)根據(jù)成績(jī)而對(duì)所有人平等開(kāi)放”（United Nations，1948）。這項(xiàng)基本權(quán)利規(guī)定對(duì)世界各國(guó)人民的思想和行為都產(chǎn)生了強(qiáng)大的影響。1960年，《反對(duì)教育歧視公約》（Convention Against Discrimination in Education）提出“教育應(yīng)著眼于人格的充分發(fā)展和加強(qiáng)對(duì)人權(quán)與基本自由的尊重；應(yīng)促進(jìn)所有國(guó)家、種族或宗教團(tuán)體之間的理解、寬容和友誼；應(yīng)促進(jìn)聯(lián)合國(guó)維護(hù)和平的活動(dòng)”（United Nations，1960）。1966年，《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》（International Covenant on Economic Social and Cultural Rights）規(guī)定：“教育應(yīng)以人的人格和尊嚴(yán)的充分發(fā)展為導(dǎo)向，并應(yīng)加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重；應(yīng)使所有人能夠有效地參與自由社會(huì)，促進(jìn)所有國(guó)家、所有種族、所有民族或宗教群體之間的理解、寬容和友誼；促進(jìn)聯(lián)合國(guó)維護(hù)和平的活動(dòng)”（United Nations，1966）。

總體來(lái)說(shuō)，該階段聯(lián)合國(guó)教科文組織規(guī)定的“受教育權(quán)”普遍以建立和支持免費(fèi)的初等義務(wù)教育為重心，把“基礎(chǔ)教育”視為其第一個(gè)教育旗艦項(xiàng)目。正如赫胥黎所表述的那樣，“受教育權(quán)”是聯(lián)合國(guó)教科文組織為在“世界‘黑暗地帶的10億文盲嘗試提供‘啟蒙生活”（Huxley，1946）。然而在“受教育權(quán)”確立的很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，各國(guó)僅將面向適齡兒童的傳統(tǒng)學(xué)校教育制度視為實(shí)現(xiàn)公民受教育權(quán)的主要甚至唯一的方式，成人通常被拒絕在權(quán)利范圍之外。成人教育雖然未在《世界人權(quán)宣言》中提及，但從一開(kāi)始就是聯(lián)合國(guó)教科文組織的教育優(yōu)先事項(xiàng)之一。1947年，時(shí)任聯(lián)合國(guó)教科文組織教育項(xiàng)目主任的郭玉貴博士就強(qiáng)調(diào)了構(gòu)成“受教育權(quán)”的四個(gè)方面：所有人都有盡其所能為被剝奪了基礎(chǔ)教育的人們重新接受教育做出貢獻(xiàn)的責(zé)任；都有根據(jù)自己的能力“繼續(xù)學(xué)習(xí)”，包括小學(xué)教育、中學(xué)教育和成人教育的責(zé)任；都有為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步而接受教育的責(zé)任；都有接受中等教育、高等教育以及“繼續(xù)教育”機(jī)會(huì)均等的權(quán)利（UNESCO，1947）。郭玉貴博士提出每個(gè)人都有責(zé)任根據(jù)自己的能力進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)也應(yīng)該有“繼續(xù)教育”的權(quán)利，可以說(shuō)較早地提出了終身受教育權(quán)的思想。1949年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在丹麥埃爾西諾舉行了第一屆國(guó)際成人教育大會(huì)（The First International Conference on Adult Education，簡(jiǎn)稱(chēng)CONFINTEA Ⅰ），總干事海梅·博德特·托雷斯（Jaime Torres Bodet）宣布成人教育是“當(dāng)今最重要的問(wèn)題之一，也是一個(gè)可能產(chǎn)生最深遠(yuǎn)的后果”的問(wèn)題之一，并明確了成人教育的三大目標(biāo)：縮小所謂群眾和有文化的人之間的差距； 培養(yǎng)真正的民主精神和人性精神； 喚醒和激發(fā)青年人對(duì)生活的認(rèn)識(shí)（UNESCO，1949）。1951年，《關(guān)于難民地位的公約》（The Convention Relating to the Status of Refugees）第22條提出保障難民的受教育權(quán)，建議“締約各國(guó)應(yīng)給予難民與本國(guó)國(guó)民在初等教育方面所享有的同樣待遇；就初等教育以外的教育，特別是就獲得研究學(xué)術(shù)的機(jī)會(huì)，承認(rèn)外國(guó)學(xué)校的證書(shū)、文憑、學(xué)位，減免學(xué)費(fèi)以及獎(jiǎng)學(xué)金方面，應(yīng)對(duì)難民給予盡可能優(yōu)惠，且不得低于一般外國(guó)人在同樣情況下所享有的待遇”（UNHCR，1951）。這些條款都在一定程度上推動(dòng)了受教育權(quán)向成人群體普及的進(jìn)程。

2.“受教育權(quán)”向“終身受教育權(quán)”的邁進(jìn)

20世紀(jì)50年代，隨著教育的擴(kuò)張和人口的急劇增長(zhǎng)，許多國(guó)家的教育系統(tǒng)和社會(huì)遭遇挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了“教育危機(jī)”（King et al.，2007）。這種“教育危機(jī)”于20世紀(jì)60年末推動(dòng)了終身教育和回流教育的改革思潮。終身教育在某種程度上是聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)這場(chǎng)危機(jī)的回應(yīng)，因?yàn)樗砹艘粋€(gè)足夠廣泛的教育概念，既包括傳統(tǒng)的教育形式，特別是學(xué)校教育和高等教育，以及聯(lián)合國(guó)教科文組織的傳統(tǒng)支柱——掃盲教育，也為新的教育形式和方法留下了空間，包括非正規(guī)教育、繼續(xù)教育和職業(yè)教育等。1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布了《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be：The World of Education Today and Tomorrow，又稱(chēng)《富爾報(bào)告》）。盡管該報(bào)告承認(rèn)學(xué)校是教育體系的基礎(chǔ)，但也指出學(xué)校系統(tǒng)將數(shù)億文盲和從未上過(guò)學(xué)或輟學(xué)的年輕人排除在外。為此，該報(bào)告呼吁對(duì)學(xué)校重新進(jìn)行批判性思考，促進(jìn)更全面的教育，包括智力和實(shí)踐技能，從而更貼近人們的生活。該報(bào)告提出要構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，不僅為特權(quán)精英提供教育，還為其他所有人提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)（UNESCO，1972）?！陡粻枅?bào)告》反映了20世紀(jì)60年代末和70年代初的全球教育愿景，呼吁建立一種新的社會(huì)契約，不僅涉及國(guó)家而且涉及“世界各地的每個(gè)人”，其中“個(gè)人（而不是國(guó)家）是國(guó)際道德的終極主題”（McMahon et al.，2014）。根據(jù)這一時(shí)代精神，終身教育作為“主要概念”對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家、發(fā)展中國(guó)家甚至全人類(lèi)都隱含著一種人權(quán)意味。

自《富爾報(bào)告》發(fā)布以來(lái)，成人教育在規(guī)模和質(zhì)量上都得到了快速發(fā)展。許多會(huì)員國(guó)頒布了具體法律，將成人教育制度化，并加強(qiáng)了當(dāng)局與代表社會(huì)和經(jīng)濟(jì)利益的協(xié)會(huì)之間的合作。在之后的十多年，教育行動(dòng)逐漸多樣化，以更有效地適應(yīng)個(gè)人的需求、愿望以及世界發(fā)展的挑戰(zhàn)。1985年，第四屆國(guó)際成人教育大會(huì)（CONFINTEA Ⅳ）發(fā)布了《學(xué)習(xí)權(quán)利宣言》（Declaration on the Recognition of the Right to Learn），指出學(xué)習(xí)權(quán)不僅僅是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，也是一項(xiàng)基本權(quán)利；“學(xué)習(xí)行為是所有教育活動(dòng)的核心，學(xué)習(xí)權(quán)將人類(lèi)從受事件擺布的客體轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造自己歷史的主體”（UNESCO，1985）。該宣言主張的學(xué)習(xí)權(quán)以自主的學(xué)習(xí)選擇為基本立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)國(guó)家有義務(wù)為此提供相應(yīng)的保障條件（彭剛，2016）。該宣言還在實(shí)現(xiàn)男女之間的平等方面做出了重大努力，強(qiáng)調(diào)婦女的參與對(duì)發(fā)展成人教育以及建立一個(gè)更加人道的社會(huì)至關(guān)重要。然而，也有人指出“學(xué)習(xí)權(quán)”的概念在一定程度上模糊了學(xué)習(xí)和教育的邊界，因?yàn)樵摍?quán)利更加強(qiáng)調(diào)維護(hù)“一種主動(dòng)、自由的意識(shí)活動(dòng)”，而并未談及能否接受教育的情況（Bagnall et al.，1990）。1990年，世界全民教育大會(huì)（World Conference on Education for All）討論并通過(guò)了《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）。該宣言強(qiáng)調(diào)：“教育是世界上所有年齡的所有人民（男女老少）的一項(xiàng)基本權(quán)利”（UNESCO，1990）。這次會(huì)議把“受教育權(quán)”拓展到所有年齡階段，首次在行動(dòng)框架中蘊(yùn)藏了“終身受教育權(quán)”的思想。

聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)成人學(xué)習(xí)與教育的人文主義愿景在20世紀(jì)90年代經(jīng)歷了某種意義上的復(fù)興，特別是終身受教育權(quán)的理念在相關(guān)研究報(bào)告和行動(dòng)宣言中得到強(qiáng)調(diào)。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（Learning：The Treasure Within，又稱(chēng)《德洛爾報(bào)告》）沿襲了《富爾報(bào)告》的人文主義思想，提出“終身教育作為公共和個(gè)人權(quán)利與利益”的理念，強(qiáng)調(diào)“終身教育是進(jìn)入21世紀(jì)的關(guān)鍵所在，也是適應(yīng)世界需要和進(jìn)一步控制不斷變化的生活節(jié)奏和階段的條件”（UNESCO，1996）。盡管一些評(píng)論批評(píng)該報(bào)告缺乏對(duì)成人教育的關(guān)注，但它實(shí)際上對(duì)第五屆國(guó)際成人教育會(huì)議（CONFINTEA Ⅴ）產(chǎn)生了強(qiáng)烈影響。1997年，第五屆國(guó)際成人教育大會(huì)發(fā)布的《漢堡成人教育宣言》（Hamburg Declaration on Adult Learning）再一次強(qiáng)調(diào)了終身受教育權(quán)的價(jià)值——“承認(rèn)終身受教育權(quán)和學(xué)習(xí)權(quán)比以往任何時(shí)候都更加必要。它是閱讀與寫(xiě)作的權(quán)利、提問(wèn)與分析的權(quán)利、獲得資源的權(quán)利以及開(kāi)發(fā)和使用個(gè)人、集體能力與知識(shí)的權(quán)利”（UNESCO，1997）。

3.“終身受教育權(quán)”理念的弱化

世界全民教育大會(huì)為教育在賦予個(gè)人權(quán)力和改造社會(huì)方面的關(guān)鍵作用提供了廣泛而全面的觀點(diǎn)。然而，此后10年，全民教育發(fā)展不平衡而且進(jìn)度緩慢。2000年4月，在達(dá)喀爾舉行的世界教育論壇發(fā)布了《達(dá)喀爾行動(dòng)框架》（Dakar Framework for Action）。該行動(dòng)框架對(duì)世界全民教育大會(huì)設(shè)定的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度進(jìn)行回顧，并再次呼吁：“教育是一項(xiàng)基本人權(quán)。它是可持續(xù)發(fā)展以及國(guó)家內(nèi)部、國(guó)家之間和平與穩(wěn)定的關(guān)鍵，是有效參與受快速全球化影響的21世紀(jì)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不可或缺手段”（UNESCO，2000a）。然而，許多國(guó)家在這次大會(huì)提交的報(bào)告中也承認(rèn)，他們忽視了成人教育和非正規(guī)教育，而將全民教育視為全民初等教育。同年，《聯(lián)合國(guó)千年發(fā)展目標(biāo)》（Millennium Development Goals）確定了到2015年實(shí)現(xiàn)的八大目標(biāo)，其中之一就是“普及初等教育”（UNESCO，2000b）。2008年，聯(lián)合國(guó)教科文組織第48屆國(guó)際教育會(huì)議（International Conference on Education，ICE）重申了每個(gè)人都有受教育的權(quán)利，且提出包容性?xún)?yōu)質(zhì)教育是實(shí)現(xiàn)人類(lèi)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)。2009年，《伯恩宣言》（Bonn Declaration）指出，進(jìn)入21世紀(jì)的10年，世界面臨著巨大、復(fù)雜和相互關(guān)聯(lián)的挑戰(zhàn)，為此我們需要共同致力于教育，賦予人們變革的能力，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的供給對(duì)可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要（UNESCO，2009）。2015年，《仁川宣言》（Incheon Declaration）以長(zhǎng)期確立的基本原則為基礎(chǔ)，包括最重要的——“教育作為一項(xiàng)基本人權(quán)，能夠?qū)崿F(xiàn)所有其他經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利”，重申了“眾多國(guó)際和地區(qū)人權(quán)條約中所反映的愿景與政治意愿”，這些條約規(guī)定了受教育權(quán)及其與其他人權(quán)的相互關(guān)系（UNESCO，2016）。

雖然，世界全民教育大會(huì)蘊(yùn)藏了終身受教育權(quán)的思想，但是此次大會(huì)發(fā)起的全民教育倡議將擴(kuò)大學(xué)校教育作為優(yōu)先事項(xiàng)，使得2000年以來(lái)終身受教育權(quán)的思想有所弱化。盡管在2009年召開(kāi)的第六屆國(guó)際成人教育大會(huì)（CONFINTEA Ⅵ）發(fā)布的《貝倫行動(dòng)框架》（Belém Framework for Action，BFA） 和2015年發(fā)布的《關(guān)于成人學(xué)習(xí)與教育的建議》（Recommendation on Adult Learning and Education）都認(rèn)為：“成人學(xué)習(xí)與教育是受教育權(quán)和終身學(xué)習(xí)權(quán)的組成部分，包括旨在確保所有成年人參與其社會(huì)和工作世界的所有形式的教育和學(xué)習(xí)”（UIL，2009；2015），但是作為《德洛爾報(bào)告》以來(lái)聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的第一份關(guān)于教育的實(shí)質(zhì)性概念報(bào)告——《反思教育：邁向全球共同利益》（Rethinking Education： Towards a Global Common Good）卻并未像前兩本報(bào)告一樣，關(guān)注終身學(xué)習(xí)和終身教育（UNESCO，2015b）。

4.“終身受教育權(quán)”的確立

《變革我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程》（Transforming Our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development）致力于滿(mǎn)足所有國(guó)家普遍的發(fā)展需求（United Nations，2015），并在“可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)4”（Sustainable Development Goals 4，SDG4）中呼吁各國(guó)“確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育和促進(jìn)所有人的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”（UNESCO，2016），為終身受教育權(quán)的最終確立奠定了基礎(chǔ)。與先前的“千年發(fā)展目標(biāo)”相比，新的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)覆蓋對(duì)象更為廣泛。在關(guān)乎全民福祉的教育問(wèn)題上，它不僅包含了全民教育的愿景，還特別針對(duì)解決性別差異和改善教學(xué)質(zhì)量提出了新要求，從而明確了未來(lái)終身受教育權(quán)的價(jià)值導(dǎo)向。成人學(xué)習(xí)與教育（Adult Learning and Education，ALE）作為終身教育的關(guān)鍵組成部分，對(duì)于實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)至關(guān)重要。然而，ALE 在2030年可持續(xù)發(fā)展議程中并沒(méi)有得到充分闡述，并且是終身學(xué)習(xí)鏈中支持最少的一環(huán)。為此，2020年，聯(lián)合國(guó)教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所（UNESCO Institute for Lifelong Learning，UIL）發(fā)布了《擁抱終身學(xué)習(xí)文化：對(duì)教育未來(lái)倡議的貢獻(xiàn) 》（Embracing a Culture of Lifelong Learning：Contribution to the Futures of Education Initiative），明確指出“為人類(lèi)社會(huì)塑造可持續(xù)發(fā)展的未來(lái)， 就需要進(jìn)一步重視終身學(xué)習(xí)，將其作為一項(xiàng)新的人權(quán)”（歐陽(yáng)忠明等，2021）。2021年，聯(lián)合國(guó)教科組織發(fā)布了《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》的報(bào)告，提出：“為建立通向社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境的公正與可持續(xù)未來(lái)的道路，新的社會(huì)契約必須以終身受教育權(quán)和教育作為一項(xiàng)公共與共同利益的承諾為框架”（UNESCO，2021）。該報(bào)告強(qiáng)調(diào)，《世界人權(quán)宣言》第26條所規(guī)定的受教育權(quán)必須繼續(xù)成為新的教育社會(huì)契約的基礎(chǔ)，并必須加以擴(kuò)大，以包括終身享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利?？梢哉f(shuō)，該報(bào)告賦予了終身受教育權(quán)重要的地位，把其視為構(gòu)建新的社會(huì)契約的重要組成部分。更為重要的是，該報(bào)告圍繞終身受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提出了一系列的重要戰(zhàn)略舉措。2022年，第七屆國(guó)際成人教育大會(huì)（CONFINTEA Ⅶ）發(fā)布的《馬拉喀什行動(dòng)框架》（The Marrakech Framework for Action）對(duì)教育未來(lái)國(guó)際委員會(huì)提出的終身享有優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利主張表示了認(rèn)同，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育對(duì)建設(shè)可持續(xù)未來(lái)的變革性力量（上海終身教育研究院，2022）。

三、終身受教育權(quán)的內(nèi)涵詮釋

新的教育社會(huì)契約的結(jié)構(gòu)邏輯中的“人”，除了指擁有個(gè)性的自由人以及國(guó)家層面受法律制約的群體單位之外，還是一個(gè)在世界和全人類(lèi)層面遵守人的“類(lèi)”價(jià)值與行為規(guī)范的群體性存在，即“世界公民”（UNESCO，2021）。這種主體內(nèi)涵的變化直接導(dǎo)致教育從國(guó)家公民權(quán)進(jìn)一步走向普遍的人權(quán)，與之相關(guān)聯(lián)的民族和國(guó)家義務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)槿蛄x務(wù)。面對(duì)不斷變革的社會(huì)，作為新的教育社會(huì)契約的重要支柱，我們必須審視和思考終身受教育權(quán)的內(nèi)涵，尤其是它在新時(shí)期的意蘊(yùn)和價(jià)值。

1.從目標(biāo)上看：終身受教育權(quán)以構(gòu)建新的社會(huì)契約為使命

“在全球化發(fā)展的新態(tài)勢(shì)下，傳統(tǒng)意義上的教育和學(xué)習(xí)理念已難以適應(yīng)個(gè)體及社會(huì)發(fā)展的需求，亟須新興教育理念的指導(dǎo)以及新型教育業(yè)態(tài)的支撐”（孫立新等，2021）。從狹義的受教育權(quán)的目標(biāo)看，其往往被視為個(gè)人尊嚴(yán)、發(fā)展和福利的前提條件。必要水平的教育將使個(gè)人謀職更為容易，進(jìn)而滿(mǎn)足個(gè)人住房、健康保險(xiǎn)及營(yíng)養(yǎng)等的需要（道格拉斯·霍奇森，2012）。這種目標(biāo)更多關(guān)注的是個(gè)體的持續(xù)發(fā)展。然而，《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》指出，作為重新設(shè)想我們共同未來(lái)的關(guān)鍵一步，需要在支持人權(quán)的廣泛原則之上為教育建立一個(gè)新的社會(huì)契約，保障所有人的終身受教育權(quán)在社會(huì)轉(zhuǎn)型、潛能釋放和未來(lái)塑造方面發(fā)揮關(guān)鍵作用（UNESCO，2021）。

終身受教育權(quán)是未來(lái)社會(huì)關(guān)系重塑的基礎(chǔ)?！爸挥挟?dāng)社會(huì)成員之間具有足夠的同質(zhì)性時(shí)，社會(huì)才能存在。通過(guò)從最初就在孩子們身上灌輸這種集體生活所要求的最基本的相似性，教育強(qiáng)化了這種同質(zhì)性，并使其長(zhǎng)存不衰”（Freud，2022）。從這一層面看，新的社會(huì)契約定義了一種全新形式和全球意義上的休戚與共，而終身受教育權(quán)在建設(shè)有凝聚力的社會(huì)中發(fā)揮著重要作用。它支持建立共同的規(guī)范和價(jià)值觀，并促進(jìn)具有不同社會(huì)背景的人之間的互動(dòng)。盡管終身受教育權(quán)不是使人們傾向于加入、參與和信任的唯一因素，但它在個(gè)人層面的國(guó)家認(rèn)同形成中起著關(guān)鍵作用，甚至可以控制其他變量，例如財(cái)富、收入、年齡和性別（Green et al.，2006）?？梢哉f(shuō)，終身受教育權(quán)意味著一個(gè)適用于世界范圍內(nèi)人類(lèi)共同體的全球公民身份，讓人們不再僅僅關(guān)注個(gè)人自身的發(fā)展，而是將個(gè)人的發(fā)展軌跡與更廣泛的社會(huì)凝聚力以及和諧共處的愿景緊密關(guān)聯(lián)。

終身受教育權(quán)是教育作為一項(xiàng)共同利益的題中之義。共同利益基于一種生命系統(tǒng)范式，承認(rèn)并尊重所有生命具有獨(dú)特的本質(zhì)，并作為整體嵌套于更大的整體中（Freud，2022）。共同利益觀下的教育作為人與人之間的黏合劑指導(dǎo)著個(gè)體為促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)繁榮所作出的行動(dòng)選擇，終身受教育權(quán)也正是這種結(jié)構(gòu)邏輯合理存在并順利運(yùn)行的重要基礎(chǔ)。終身受教育權(quán)背后所要構(gòu)建的是“以教育為中心”的社會(huì)概念，這一概念將生產(chǎn)和消費(fèi)對(duì)社會(huì)施加的約束和義務(wù)保持在合理的范圍內(nèi)，體現(xiàn)了人類(lèi)存在的深刻價(jià)值（Suchodolski，1976）。

終身受教育權(quán)有利于實(shí)現(xiàn)深層次的社會(huì)公正。就其本質(zhì)而言，包容教育是建設(shè)包容社會(huì)不可或缺的因素，也是對(duì)民主行動(dòng)綱領(lǐng)的承諾。而指向包容目標(biāo)的終身受教育權(quán)積極響應(yīng)教育民主化的呼喚，成為民主教育的重要載體。一些學(xué)者在對(duì)社會(huì)正義和全民教育的分析中，確定了教育的三個(gè)交叉領(lǐng)域：內(nèi)在（通過(guò)教育發(fā)展本身提高生活質(zhì)量）、工具（幫助獲得就業(yè)和其他機(jī)會(huì)）和位置（一個(gè)人相對(duì)于社會(huì)中其他人的機(jī)會(huì)）（Unterhalter et al.，2007）。首先，在內(nèi)在方面，終身受教育權(quán)規(guī)定了每個(gè)人終身都有權(quán)接受教育，并通過(guò)協(xié)同努力促進(jìn)所有天賦的發(fā)展，從而使所有人都有機(jī)會(huì)與周?chē)氖澜邕M(jìn)行互動(dòng)，不斷適應(yīng)新的發(fā)展形勢(shì)。其次，在工具方面，終身受教育權(quán)作為一項(xiàng)賦權(quán)權(quán)利，在實(shí)現(xiàn)其他人權(quán)方面發(fā)揮著獨(dú)特和基本的作用，能夠增強(qiáng)人們影響周?chē)澜绲哪芰Γ╓ringe，1986）。最后，在位置方面，終身受教育權(quán)作為一種促進(jìn)平等的力量，可以用來(lái)減少政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)上的排斥和邊緣化，消除一切形式的歧視。

2.從內(nèi)容上看：終身受教育權(quán)應(yīng)涵蓋信息權(quán)、文化權(quán)、科學(xué)權(quán)以及獲取和貢獻(xiàn)知識(shí)公地的權(quán)利

廣義的受教育權(quán)除了指“接受教育的權(quán)利”，還包括“教學(xué)的權(quán)利”“教育的自由選擇權(quán)利”“建立教育機(jī)構(gòu)”“免遭非人道的紀(jì)律措施的權(quán)利”等（申素平，2009），其更多關(guān)注在教育領(lǐng)域的相關(guān)權(quán)利。實(shí)現(xiàn)教育未兌現(xiàn)的承諾以及應(yīng)對(duì)不確定的未來(lái)，僅僅依托上述的權(quán)利是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足的。為了更好地構(gòu)建新的社會(huì)契約，應(yīng)將信息權(quán)、文化權(quán)、科學(xué)權(quán)以及獲取和貢獻(xiàn)知識(shí)公地的權(quán)利納入終身受教育權(quán)當(dāng)中。

第一，信息權(quán)?！凹夹g(shù)的快速進(jìn)步不僅需要數(shù)字接入，還需要安全使用數(shù)字手段和有道德使用數(shù)字手段的知識(shí)”（Hong et al.，2005）。隨著線(xiàn)上教育與線(xiàn)下教育的深度融合，基于彈性教學(xué)時(shí)空和多元教學(xué)方法的彈性教學(xué)以及面向個(gè)性化培養(yǎng)的主動(dòng)學(xué)習(xí)將成為未來(lái)教育的新“常態(tài)”（黃榮懷等，2020）。為了在這個(gè)瞬息萬(wàn)變的環(huán)境中取得成功，并在生活的各個(gè)層面有效解決問(wèn)題，個(gè)人需要具備良好數(shù)字素養(yǎng)以適應(yīng)新的數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境。從這一角度看，終身受教育權(quán)需對(duì)建立人類(lèi)的未來(lái)數(shù)字能力作出深度承諾，使每個(gè)人都有機(jī)會(huì)擁有獲取、批判、創(chuàng)新知識(shí)信息的一整套關(guān)鍵能力。除此之外，新冠疫情導(dǎo)致全球教育方式發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，遠(yuǎn)程教育和數(shù)字學(xué)習(xí)在擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)的同時(shí)，也暴露出信息通信技術(shù)的固有風(fēng)險(xiǎn)。因此，為了最大程度上避免數(shù)字技術(shù)的固有特征對(duì)知識(shí)多樣性、文化包容性、信息透明度等構(gòu)成重大威脅，終身受教育權(quán)還必須納入與學(xué)習(xí)者隱私保護(hù)、技術(shù)使用、數(shù)據(jù)安全等方面有關(guān)的信息權(quán)利。

第二，文化權(quán)。受教育權(quán)本身就是具有深刻文化內(nèi)涵的一項(xiàng)權(quán)利。不同個(gè)體或組織產(chǎn)出的知識(shí)集合構(gòu)成了人類(lèi)共同的文化資源?！妒澜缥幕鄻有孕浴罚║niversal Declaration on Cultural Diversity）第4條指出，“捍衛(wèi)文化多樣性是倫理方面的迫切需要，與尊重人的尊嚴(yán)是密不可分的”（UNESCO，2001）。為此，教育生活中的每一種文化資源都應(yīng)被視為公共利益的組成部分。然而，傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)往往高度集中并難以完全適應(yīng)未來(lái)多元社會(huì)的需要：一方面，現(xiàn)有教育系統(tǒng)中充斥的文化相對(duì)主義和等級(jí)觀念往往忽視、貶低甚至破壞了有效落實(shí)受教育權(quán)所必需的優(yōu)質(zhì)文化資源，例如土著和少數(shù)民族群體被迫“放棄他們的種族和文化依戀”（Banks，2009）并學(xué)習(xí)異族文化和語(yǔ)言，使用的歷史教材往往還會(huì)否認(rèn)他們的存在和歷史價(jià)值。另一方面，現(xiàn)實(shí)中人們?yōu)楦淖兾幕綦x現(xiàn)象而采用的同化主義方式是違背正義原則的。例如為了進(jìn)入主流學(xué)校，外籍學(xué)生必須根據(jù)規(guī)范“調(diào)整自己”以適應(yīng)新的文化環(huán)境。教育作為一種傳遞族群文化價(jià)值和實(shí)現(xiàn)族群發(fā)展權(quán)的重要手段，只有賦權(quán)于個(gè)體和集體，使之有機(jī)會(huì)并有能力以適當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c到社會(huì)文化領(lǐng)域，并允許其平等傳播價(jià)值觀、宗教、習(xí)俗、語(yǔ)言和其他文化要素，才能促成更廣范圍內(nèi)文化價(jià)值觀的理解和尊重（Weaver，2014）。

第三，科學(xué)權(quán)。《世界人權(quán)宣言》規(guī)定的一項(xiàng)權(quán)利是“人人分享科學(xué)進(jìn)步及其利益”。 1966 年，這項(xiàng)權(quán)利被納入《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》。該條約有169個(gè)國(guó)家自愿同意受其約束?！翱茖W(xué)權(quán)”意味著讓所有人不受歧視地獲得科學(xué)及其應(yīng)用的好處，過(guò)上有尊嚴(yán)的生活；人人有機(jī)會(huì)為科學(xué)和科學(xué)研究作出貢獻(xiàn)；個(gè)人和社區(qū)擁有參與研發(fā)領(lǐng)域決策所需的信息以及相關(guān)的信息權(quán)，擁有促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的保存、發(fā)展、傳播的環(huán)境和科學(xué)研究必不可少的自由，擁有參與科學(xué)活動(dòng)和獲得科學(xué)成果知識(shí)體系的權(quán)利。然而，與大多數(shù)其他人權(quán)不同的是，科學(xué)權(quán)從未在法律上得到充分的界定和詮釋?zhuān)⑶以趯?shí)踐中經(jīng)常被有義務(wù)實(shí)施它的政府忽視（Wyndham et al.，2018）。隨著新興技術(shù)與社會(huì)系統(tǒng)之間的聯(lián)系日益加深，每個(gè)人都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接觸“科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)”領(lǐng)域并將包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的一切文化資料轉(zhuǎn)換為適應(yīng)社會(huì)變遷的“有力武器”。把“科學(xué)權(quán)”納入到終身受教育權(quán)中，有利于其充分地落實(shí)，使兒童、年輕人、成年人和老年人都對(duì)科學(xué)產(chǎn)生持續(xù)的興趣，都可以利用科學(xué)資源在內(nèi)的文化資源，在與周?chē)澜缁?dòng)基礎(chǔ)上自由進(jìn)行智力和創(chuàng)造活動(dòng)，從而應(yīng)對(duì)當(dāng)?shù)睾腿虻奶魬?zhàn)。

第四，獲取和貢獻(xiàn)知識(shí)公地的權(quán)利?！爸R(shí)公地”即人類(lèi)世代積累且不斷革新的集體知識(shí)資源，由免費(fèi)開(kāi)放的教育資源和技術(shù)組成，以各種語(yǔ)言提供，面向所有年齡層，是終身受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中至關(guān)重要的資源內(nèi)容和文化環(huán)境。從這一層面來(lái)看，終身受教育權(quán)還需涵蓋獲取和貢獻(xiàn)于知識(shí)公地的權(quán)利。在信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，隨著知識(shí)獲取日益成為社會(huì)正義的關(guān)鍵問(wèn)題之一，知識(shí)公地作為一種特殊的信息組織方式，極大地促進(jìn)了知識(shí)權(quán)從個(gè)人到集體的轉(zhuǎn)移。這個(gè)過(guò)程包括兩個(gè)維度指向：一是知識(shí)公地作為經(jīng)驗(yàn)的共享空間，為人類(lèi)的多元文化提供平等交流的平臺(tái)；二是知識(shí)公地作為共同利益的實(shí)踐，這種活動(dòng)形式的知識(shí)共享不僅涉及以創(chuàng)造性的方式使用資源，還要求個(gè)體自主產(chǎn)生新的知識(shí)為人類(lèi)共同的文化寶庫(kù)作出貢獻(xiàn)。

3.從范圍上看：終身受教育權(quán)意味著橫向聯(lián)結(jié)和縱向擴(kuò)展

聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)為，針對(duì)兒童和青少年的傳統(tǒng)教育觀已經(jīng)過(guò)時(shí)，教育不再是脫離生活的，而是終身的，早期學(xué)習(xí)、職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)等多樣化的學(xué)習(xí)途徑都被認(rèn)為是當(dāng)今教育的一部分（UNESCO，2022a）。為此，新的教育社會(huì)契約要求從更高更廣泛的視角界定終身受教育權(quán)，從橫向和縱向兩大維度拓展權(quán)利的主體覆蓋范圍和教育的層次結(jié)構(gòu)。

從橫向維度看，“如果發(fā)展不以全體人類(lèi)的人權(quán)和基本自由為基礎(chǔ)，那么這種發(fā)展就不可能是可持續(xù)的，未來(lái)更無(wú)從談起”（Chapman et al.，2013）。這就意味著，教育不能在為一部分學(xué)習(xí)者服務(wù)的同時(shí)又將另一部分學(xué)習(xí)者拒之門(mén)外。新的教育社會(huì)契約需要確保每一個(gè)兒童、青年和成人都成為終身受教育權(quán)的實(shí)際受益者。這一權(quán)利既非少數(shù)人享有的特殊權(quán)利，也超越了絕大多數(shù)人滿(mǎn)足一定條件才能獲得的一般權(quán)利范圍，它是一種惠及所有人群、無(wú)條件并持續(xù)享有的終身權(quán)利。盡管過(guò)去幾十年間，全球在擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)方面取得了巨大進(jìn)展，但由性別、原籍地、殘疾、年齡等身份標(biāo)識(shí)構(gòu)成的社會(huì)排斥機(jī)制仍然導(dǎo)致一定規(guī)模的弱勢(shì)人群無(wú)法充分享有優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。為此，終身受教育權(quán)在人權(quán)主體覆蓋范圍上的進(jìn)一步擴(kuò)展，以及對(duì)特殊群體人權(quán)關(guān)注的逐步加強(qiáng)，既體現(xiàn)了教育的本真由異化到復(fù)歸的過(guò)程，又有著人權(quán)保障上的特殊意義。如果說(shuō)21世紀(jì)前的“受教育權(quán)”重在以限制和削弱“強(qiáng)勢(shì)力”群體作為公權(quán)力主體的過(guò)度權(quán)利，那么“終身受教育權(quán)”則以補(bǔ)償“弱勢(shì)力”群體的應(yīng)得權(quán)利，為其提供特殊保護(hù)，以維護(hù)其作為“人”的基本尊嚴(yán)為重中之重。正如《達(dá)喀爾行動(dòng)框架》所強(qiáng)調(diào)的，“全民教育是一個(gè)包容概念，必須考慮到窮人和處境最差的人的需要，包括童工，邊遠(yuǎn)農(nóng)村居民和游牧者，少數(shù)民族，語(yǔ)言上處于少數(shù)的人，受沖突、艾滋病、饑餓與疾病影響的兒童、青年和成人，以及有特殊學(xué)習(xí)需求的人的需要”（UNESCO，2000a）。

從縱向維度看，近代以來(lái)受教育權(quán)是與制度化學(xué)校教育相關(guān)聯(lián)的概念，在終身化的過(guò)程中呈現(xiàn)出割裂式、區(qū)別化的特征。一方面，基于生命歷程視角，近代以來(lái)受教育權(quán)的實(shí)際受益者往往局限于接受一次性學(xué)校教育的兒童和青少年，而學(xué)校教育以外群體的受教育權(quán)并沒(méi)有受到足夠的重視。另一方面，在學(xué)校教育框架內(nèi)，教育分流的等級(jí)觀念和教育投資上的偏重往往使個(gè)體在不同教育階段和周期內(nèi)獲得的教育存在差距，這使得義務(wù)教育等基本權(quán)利與高等教育、職業(yè)教育等非基本權(quán)利之間不僅存在高低、主次的層次差異，同時(shí)還具有一般與具體權(quán)利的范疇之別。為此，終身受教育權(quán)首先作為一種終身權(quán)利，具有連續(xù)性和廣泛性。所謂“終身”不僅指人的生命尺度，更是指人的發(fā)展空間，貫穿“家—校—社”教育的各類(lèi)社會(huì)場(chǎng)景和“幼—少—青—中—老”的各個(gè)生命階段，在形式上囊括整個(gè)生命周期內(nèi)所有技能發(fā)展和知識(shí)獲取的過(guò)程。需要注意的是，任何階段和層次的教育權(quán)利都應(yīng)該置于貫穿一生的具有內(nèi)在價(jià)值的教育普遍權(quán)利的背景下看待。在這種思維邏輯下，終身受教育權(quán)結(jié)構(gòu)體系中的接受高等教育的普遍權(quán)利并不是只要求甚至鼓勵(lì)所有人上大學(xué)，而是將之作為一種個(gè)人發(fā)展的特殊水平的標(biāo)識(shí)形式，并作為成年人所進(jìn)行的有組織的學(xué)習(xí)的眾多選擇之一，還可以享受同等力度權(quán)利保護(hù)的各種形式的職業(yè)教育、在職培訓(xùn)以及創(chuàng)造性個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)等。其次，終身受教育權(quán)作為一種具體權(quán)利，其權(quán)利特征和實(shí)現(xiàn)形式在不同人生階段發(fā)生嬗變。就義務(wù)教育階段而言，終身受教育權(quán)需要依賴(lài)不同性質(zhì)學(xué)校的正式教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，但也不宜排除通過(guò)其他教育機(jī)構(gòu)或家庭教育的方式實(shí)現(xiàn)有關(guān)權(quán)利的例外；在基礎(chǔ)教育完成后，公民受教育權(quán)主要依靠職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育“雙軌制”的合理安排予以保障；學(xué)歷教育階段之后，受教育權(quán)主要依托職業(yè)培訓(xùn)、社區(qū)教育、遠(yuǎn)程教育等形式得以實(shí)現(xiàn)。遵循這一思路，終身受教育權(quán)隨著生命歷程的推進(jìn)會(huì)逐漸削弱其受動(dòng)性質(zhì)，尤其在非義務(wù)教育階段，其在更大程度上與個(gè)人的自由權(quán)利相關(guān)聯(lián)，在“接受教育”的權(quán)利基礎(chǔ)上疊加以學(xué)習(xí)權(quán)為核心的“教育自由權(quán)”。

4.從原則上看：終身教育權(quán)賦予平等新要義

根據(jù)約翰·羅爾斯（John Rawls）的觀點(diǎn)，社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)可以被定義為“主要的社會(huì)機(jī)構(gòu)結(jié)合在一個(gè)系統(tǒng)中的方式，以及它們?nèi)绾畏峙浠镜臋?quán)利和義務(wù)、如何通過(guò)社會(huì)合作產(chǎn)生優(yōu)勢(shì)的方式”（Rawls，1971）。托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）將教育分為教育的起點(diǎn)、教育的過(guò)程和教育的結(jié)果三個(gè)階段（Husen，1972，p.147），這對(duì)于分析終身受教育權(quán)的平等具有重要啟迪意義。

在教育起點(diǎn)階段，終身受教育權(quán)注重由形式平等向?qū)嵸|(zhì)平等的轉(zhuǎn)化。胡森認(rèn)為，“教育真正的平等是每個(gè)人都有相同的機(jī)會(huì)受到不同對(duì)待的教育”（Husen，1972，p.148）。所謂“相同的機(jī)會(huì)”可以解釋為每個(gè)人同樣的準(zhǔn)入資格，主要體現(xiàn)在法律層面對(duì)公民受教育權(quán)的形式保障；而“不同對(duì)待的教育”則指的是行使自由選擇的機(jī)會(huì)。這既是受教育權(quán)由形式平等向?qū)嵸|(zhì)平等轉(zhuǎn)化的重要體現(xiàn)，亦是終身受教育權(quán)在教育起點(diǎn)階段的實(shí)踐重點(diǎn)。為此，終身受教育權(quán)在理解分析限制當(dāng)下受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的潛在因素的基礎(chǔ)之上，更加聚焦人們?cè)讷@得受教育權(quán)和參與學(xué)習(xí)環(huán)境方面所面臨的具體障礙，如女童面臨的文化障礙、貧困兒童面臨的經(jīng)濟(jì)障礙、殘疾人面臨的物理障礙以及移民面臨的行政障礙等，將教育的人權(quán)內(nèi)涵逐步細(xì)化并為實(shí)踐落實(shí)和保障提供具體方向，以此解決教育排斥反映出的結(jié)構(gòu)性不平等問(wèn)題。

“以往受教育權(quán)有關(guān)的討論僅僅圍繞讓孩子們上學(xué)的問(wèn)題，而今天更重要的事是讓他們更長(zhǎng)久地留在學(xué)校以便他們能從教育中受益”（UNESCO，2021）。為此，除了要求人人享有平等的入學(xué)資格和機(jī)會(huì)以外，終身受教育權(quán)還對(duì)所有人的教育過(guò)程平等作出承諾。盡管近年來(lái)全球在提升基礎(chǔ)教育階段兒童入學(xué)方面有所進(jìn)展，然而對(duì)于許多中低收入國(guó)家來(lái)說(shuō)，各級(jí)教育中學(xué)生因非自然因素輟學(xué)和退學(xué)的比例卻在持續(xù)上升。調(diào)查顯示，非自然因素的失學(xué)通常與犯罪、經(jīng)濟(jì)能力、歧視等有關(guān)，與此同時(shí)自然災(zāi)害、武裝襲擊、戰(zhàn)爭(zhēng)等也隨時(shí)可能導(dǎo)致學(xué)校長(zhǎng)期停運(yùn)，沖突后的恢復(fù)和重建受阻同樣使大量?jī)和療o(wú)法正常接受教育（UNESCO，2008）。入學(xué)率只是考察受教育權(quán)普及程度的一個(gè)指標(biāo)，終身受教育權(quán)更要求所有人的教育都能夠“善始善終”，并側(cè)重關(guān)注所有學(xué)生充分和有效的學(xué)習(xí)參與、出勤率和學(xué)習(xí)成績(jī)。此外，終身受教育權(quán)的另一個(gè)關(guān)注焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者參與教育過(guò)程的情況。正如勞倫斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）認(rèn)為，“權(quán)利將是有目的的過(guò)程”。從這一層面來(lái)看，終身受教育權(quán)強(qiáng)調(diào)參與并貢獻(xiàn)于文化發(fā)展的過(guò)程，而不僅僅是達(dá)到特定的文化水平（Stenhouse，1975）。

終身受教育權(quán)在教育結(jié)果階段的平等并非體現(xiàn)在教育績(jī)效在每一個(gè)人身上的完全等同。個(gè)人傾向和能力的差異以及教育過(guò)程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的不確定因素使得教育不可能完全實(shí)現(xiàn)所有預(yù)設(shè)的目標(biāo)，這決定了教育成果考核過(guò)程必須容許一個(gè)較開(kāi)放的環(huán)境。為此，終身受教育權(quán)以不限制個(gè)體學(xué)習(xí)可能性為基本宗旨，要求教育結(jié)果的評(píng)價(jià)建立在非比較的基礎(chǔ)之上，以“教育的充分性”作為關(guān)鍵指標(biāo)。具體而言，這種“教育的充分性”包括兩個(gè)遞進(jìn)的過(guò)程：第一，“滿(mǎn)足個(gè)體基本的學(xué)習(xí)需要”。正如《薩拉曼卡聲明》（The Salamanca Statement）的闡述：“每名兒童均有獨(dú)特的性格、興趣、能力和學(xué)習(xí)需求”（UNESCO，1994），凡是有利于反對(duì)社會(huì)壓迫以及爭(zhēng)取公民社會(huì)中平等地位的能力，每個(gè)人都應(yīng)該以平等的方法獲得并得到持續(xù)提升。即便是特殊需求學(xué)習(xí)者也理應(yīng)有機(jī)會(huì)在學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)并保持可接受的學(xué)習(xí)水平，同時(shí)在常規(guī)教學(xué)計(jì)劃方面獲得個(gè)性化支持。第二，擁有充分的機(jī)會(huì)來(lái)根據(jù)自身喜好發(fā)展天賦。正如羅伯特·阿內(nèi)森（Robert Arneson）指出的，社會(huì)公正理論的核心觀點(diǎn)應(yīng)該遵循一般充分性原則，就教育而言，它反對(duì)那種“旨在使?jié)M足需求的意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)地位永存的馴服式的教育版本”，而主張將教育與個(gè)體的自由充分發(fā)展相關(guān)聯(lián)（Arneson，1999）。

四、終身受教育權(quán)的現(xiàn)實(shí)追問(wèn)

1.終身受教育權(quán)的“修辭”：從“短時(shí)之需”變?yōu)椤伴L(zhǎng)時(shí)愿景”

從歷史發(fā)展軌跡看，終身受教育權(quán)的“修辭”波折起伏。20世紀(jì)90年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織在宗滴恩成功地將更廣泛的教育權(quán)觀點(diǎn)列入議程，但“從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展為所有人的愿景”在達(dá)喀爾折戟，基礎(chǔ)教育而不是終身學(xué)習(xí)成為了全民教育的主要組織原則。盡管達(dá)喀爾六大目標(biāo)涵蓋了從幼兒教育到成人教育的教育軌跡，但“基礎(chǔ)教育”事實(shí)上意味著普及初等教育。值得高興的是，終身受教育權(quán)在《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》中得到了確認(rèn)，但鑒于過(guò)往的發(fā)展經(jīng)歷，我們依然為這種“烏托邦”式的愿景感到擔(dān)憂(yōu)——是否是“短時(shí)之需”？

當(dāng)前，世界上受武裝沖突、衛(wèi)生健康、氣候?yàn)?zāi)害以及其他危機(jī)影響的人數(shù)正在驚人地增加。這意味著2.22億學(xué)齡兒童和青年的教育受到干擾，教育系統(tǒng)被推到供給失衡的邊緣。全球約7.73億青年和成年人仍然缺乏基本的識(shí)字技能，其中2/3是婦女；在較低收入國(guó)家，1/4的青年仍然不識(shí)字。即使在中等收入和高收入國(guó)家，15歲在校學(xué)生中也有相當(dāng)一部分人無(wú)法理解最基本水平以外的內(nèi)容。經(jīng)濟(jì)差異、性別與地理障礙、種族和語(yǔ)言歧視以及缺乏文化相關(guān)性都會(huì)影響教育成就、學(xué)習(xí)和技能的發(fā)展（UNESCO，2022b）。今天，受不平等的困擾以及 21 世紀(jì)新需求的倒逼，教育正處于危機(jī)之中。這場(chǎng)危機(jī)的影響往往是看不見(jiàn)的，但會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸顯現(xiàn)。如果我們想要按照可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的設(shè)想到 2030 年改變我們的世界，那么國(guó)際社會(huì)就必須給予這場(chǎng)危機(jī)應(yīng)有的關(guān)注。這是因?yàn)椋沙掷m(xù)發(fā)展的四個(gè)領(lǐng)域——經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、社會(huì)包容、文化表達(dá)和環(huán)境保護(hù)依賴(lài)于知情和積極的公民的貢獻(xiàn)。為了幫助人們獲得成為積極公民的知識(shí)、技能和態(tài)度，需要從兒童早期開(kāi)始直至成年，持續(xù)提供各級(jí)教育，包括正式和非正式的方法、課內(nèi)與課外干預(yù)，以及傳統(tǒng)和非常規(guī)的參與途徑（UNESCO，2015a）。為此，2022年9月，在聯(lián)合國(guó)召開(kāi)的教育變革峰會(huì)上，各界達(dá)成了共識(shí)：“我們必須以堅(jiān)定的信念、想象力和團(tuán)結(jié)一致的方式果斷地回應(yīng)教育變革。我們承諾共同努力，改革教育系統(tǒng)，使它們能夠預(yù)防、準(zhǔn)備、應(yīng)對(duì)和從危機(jī)中恢復(fù)，使所有受危機(jī)影響的兒童、青年和成年人，包括難民和無(wú)國(guó)籍人口，能夠持續(xù)、公平和安全地獲得包容性、高質(zhì)量和安全的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”（UNESCO，2022c）。這也就意味著，終身受教育權(quán)不再是“短時(shí)之需”，而是全球各國(guó)長(zhǎng)期致力于實(shí)現(xiàn)的“共同愿景”，指引各國(guó)教育變革的方向。

2.終身受教育權(quán)的“影響”：從“微弱之光”變?yōu)椤靶切侵稹?/p>

從受教育權(quán)到終身受教育權(quán)70多年的演進(jìn)來(lái)看，無(wú)論其內(nèi)涵如何變化，但是一直堅(jiān)守聯(lián)合國(guó)教科文組織所遵循的人文主義傳統(tǒng)。終身受教育權(quán)代表了一種人文主義和解放性理想，旨在發(fā)揮人類(lèi)的全部潛力，使他們能夠塑造社會(huì)，實(shí)現(xiàn)更大的民主化和社會(huì)正義?？陀^地說(shuō)，聯(lián)合國(guó)教科文組織是對(duì)這一理念作出了最重要的哲學(xué)和理論貢獻(xiàn)的國(guó)際組織。但值得注意的是，在聯(lián)合國(guó)教科文組織大力倡導(dǎo)終身教育的同時(shí)，尤其是在 20世紀(jì)70 年代至90 年代，其他國(guó)際組織也在將其置于突出地位方面發(fā)揮了重要作用（例如OECD和世界銀行），并出現(xiàn)了人文主義與新自由主義的競(jìng)爭(zhēng)。相互競(jìng)爭(zhēng)的教育理念對(duì)聯(lián)合國(guó)教科文組織的人文主義傳統(tǒng)造成了越來(lái)越大的壓力，導(dǎo)致其對(duì)終身教育的解釋發(fā)生了相當(dāng)大的背離。正如一些學(xué)者所說(shuō)，這一時(shí)期聯(lián)合國(guó)教科文組織的終身教育政策顯示出一種經(jīng)濟(jì)和工具解釋?zhuān)瑐?cè)重于為個(gè)人提供與工作相關(guān)的技能，這與聯(lián)合國(guó)教科文組織“最大化”終身教育的初衷幾乎沒(méi)有關(guān)系（Elfert et al.，2013）。許多教育家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家在 20世紀(jì)60至70 年代預(yù)測(cè)“休閑社會(huì)”的到來(lái)，然而巨大的社會(huì)變革要求勞動(dòng)力更大的流動(dòng)性、靈活性以及不斷適應(yīng)新的工作。勞動(dòng)和休閑之間的界限變得模糊，允許成年人保持“本來(lái)面目”并享受“非職業(yè)”教育的終身教育成為一種“烏托邦”。埃斯平·安德松（Esping Andersen）曾從人權(quán)的角度為福利國(guó)家辯護(hù)，但發(fā)現(xiàn)基于權(quán)利的論點(diǎn)越來(lái)越不受歡迎（Andersen，1996） 。博格丹·蘇霍多爾斯基（Bogdan Suchodolski）甚至懷疑終身教育的概念是否可以“全部”保存：最安全和最有效的策略是從科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和生產(chǎn)的需要專(zhuān)注于職業(yè)改進(jìn)與繼續(xù)教育、回流教育。在這些視野中，終身教育所特有的愿景和目標(biāo)是沒(méi)有空間的（Suchodolski，1979）。

終身受教育權(quán)能否對(duì)全球國(guó)家行動(dòng)產(chǎn)生積極影響，而不掉入伊萬(wàn)·伊里奇（Ivan Illich）預(yù)言的終身學(xué)習(xí)“陷阱”中去？考慮到當(dāng)前形勢(shì)下新自由主義話(huà)語(yǔ)盛行，許多政府很樂(lè)意投資成人職業(yè)培訓(xùn)（通常等同于終身學(xué)習(xí)）并衡量投入—產(chǎn)出關(guān)系（歐陽(yáng)忠明等，2022），我們有理由相信，其對(duì)各國(guó)教育的影響在短時(shí)期內(nèi)依然會(huì)是“微弱之光”。但是在第七屆國(guó)際成人教育大會(huì)上，超過(guò)140個(gè)國(guó)家的參會(huì)代表呼吁通過(guò)終身受教育權(quán)來(lái)變革教育，承諾增加投資，加強(qiáng)成人學(xué)習(xí)與教育的治理和質(zhì)量，努力實(shí)現(xiàn)終身教育與學(xué)習(xí)的權(quán)利。聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事奧德蕾·阿祖萊（Audrey Azoulay）在會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：“我敦促各國(guó)政府和國(guó)際社會(huì)確保每個(gè)人都能實(shí)現(xiàn)受教育的權(quán)利——無(wú)論他們的年齡、身份或居住地”（UNESCO，2022d）。埃塞俄比亞聯(lián)邦民主共和國(guó)總統(tǒng)兼教育未來(lái)國(guó)際委員會(huì)主席薩勒·沃克·祖德（Sahle Work Zewde）強(qiáng)調(diào)：“終身受教育權(quán)是一項(xiàng)集體責(zé)任，未能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)將是我們的集體失敗”（UNESCO，2022d）。我們更有理由相信，終身受教育權(quán)的影響將會(huì)在各國(guó)的持續(xù)行動(dòng)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)“星星之火，可以燎原”。

3.終身受教育權(quán)的“行動(dòng)”：在漫長(zhǎng)曲折的進(jìn)程中前行

終身受教育權(quán)需要在所有教育環(huán)境中進(jìn)行文化、政策和實(shí)踐的變革，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的不同要求和身份，同時(shí)致力于消除實(shí)現(xiàn)這種可能性的障礙。自1990年以來(lái)，全球各國(guó)為促進(jìn)全民優(yōu)質(zhì)教育作出了重大努力，然而現(xiàn)實(shí)中，許多國(guó)家的教育制度和政策并沒(méi)有顯示出重大變革。為此，各國(guó)必須尋找更有效的方法消除阻礙進(jìn)步的障礙來(lái)加強(qiáng)改革的勢(shì)頭。瑞福特·沙巴（Refat Sabba）強(qiáng)調(diào)，我們應(yīng)該尋找新的行動(dòng)來(lái)履行當(dāng)前終身教育領(lǐng)域未被發(fā)現(xiàn)的國(guó)家義務(wù)，同時(shí)推進(jìn)其他概念和任務(wù)以增強(qiáng)現(xiàn)有的義務(wù)，這是緊迫和必要的（UNESCO，2022d）。圍繞有效推進(jìn)終身受教育權(quán)的行動(dòng)，國(guó)際領(lǐng)域開(kāi)展了相應(yīng)的大討論。伯恩·查克勞（Borhene Chakroun）認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)貫穿一生的持續(xù)過(guò)程，需要加強(qiáng)人權(quán)之間的相互依存關(guān)系。終身受教育權(quán)的行使不是在真空中進(jìn)行的，因?yàn)椴粚?shí)現(xiàn)其他人權(quán)就不能充分享有該項(xiàng)人權(quán)（UNESCO，2022d）?？桌た藙谒梗–amilla Croso）指出，如果要進(jìn)一步保護(hù)那些更好地連接不同學(xué)習(xí)環(huán)境并將正式和非正式學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)的權(quán)利，例如承認(rèn)、確認(rèn)和認(rèn)可在不同情況下取得的學(xué)習(xí)成果、免費(fèi)提供教育資源或在不同情況下提供各種成人學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，就應(yīng)把其納入并鞏固在國(guó)際規(guī)范框架中，將終身教育或終身學(xué)習(xí)權(quán)載入一項(xiàng)新條約或在現(xiàn)有文書(shū)中增加這一內(nèi)容（UNESCO，2022d）。同時(shí)，終身教育的資源需要得到多方資助和正確分配。為此，融資不應(yīng)僅僅是教育部門(mén)的責(zé)任，而應(yīng)由所有利益相關(guān)方共同承擔(dān)，通過(guò)適當(dāng)?shù)臋C(jī)制來(lái)調(diào)動(dòng)和分配資源。同樣，教育專(zhuān)家或利益相關(guān)者可以與所有部門(mén)合作，從“全生命”的角度尋找促進(jìn)教育的方法。這意味著各國(guó)政府需要在其體制、法律和教育政策框架中積極變革，采取以權(quán)利為基礎(chǔ)和包容性的方法確保不讓任何人掉隊(duì)，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者都很重要。

與此同時(shí)，氣候變化、流行病盛行、難民和移民人數(shù)不斷增加、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化導(dǎo)致勞動(dòng)力市場(chǎng)發(fā)生變化，所有這些都使教育的包容和公平變得至關(guān)重要。同樣重要的是，無(wú)論個(gè)人的環(huán)境、國(guó)籍、文化、性別、殘疾狀況、性取向或年齡如何，所有人都應(yīng)獲得由人工智能驅(qū)動(dòng)的教育（UNESCO，2019）。盡管這些技術(shù)可能提供機(jī)會(huì)，但如果不進(jìn)行深思熟慮的干預(yù)，它們可能會(huì)加劇政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的結(jié)構(gòu)性失衡，并進(jìn)一步強(qiáng)化基于不同人口變量的不平等（Ashar et al.，2018）。為此，當(dāng)一種劣勢(shì)與其他與歧視或壓迫相關(guān)的特征交織在一起時(shí)，這就意味著在教育、社會(huì)和文化層面的變革規(guī)模龐大且復(fù)雜。誠(chéng)然，實(shí)現(xiàn)終身受教育權(quán)需要新的框架來(lái)構(gòu)建新的教育生態(tài)，從而促進(jìn)這一重大轉(zhuǎn)變，但從歷史發(fā)展進(jìn)程和現(xiàn)有挑戰(zhàn)來(lái)看，該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)顯然是一個(gè)較為漫長(zhǎng)且曲折的過(guò)程。

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收稿日期 2022-10-08 責(zé)任編輯 汪燕

From the Right to Education to the Right to Lifelong Education：

Based on the Changes of UNESCOs Educational Philosophy

OUYANG Zhongming， WANG Jiangyan， WANG Yanzi

Abstract： In 2021， “Reimagining our futures together： A new social contract for education” regards “assuring the right to quality education throughout life” as one of the two basic principles for building a new social contract. This positioning undoubtedly puts forward new development directions and requirements for educational reform in countries around the world. From the establishment of “the right to education” to the proposal of “the right to lifelong education”， although UNESCO has gone through twists and turns in expanding the connotation of the right to education， it has always adhered to the humanistic view， making a great contribution to expanding the right to education to include adults and promote adult education. Compared with “the right to education”， “the right to lifelong education” aims to build a new social contract as its mission， and must encompass the right to information， culture and science， as well as the right to accessing and contributing to the knowledge commons. In the horizontal and vertical dimensions， the coverage of the subject of rights and the hierarchical structure of education are expanded， and a new essence of equality is given. This extension in connotation is a positive response to its role as an important pillar of the new educational social contract， and also an important direction for future educational reform. In the face of the current increasingly complex global situation， the right to lifelong education is no longer a “short-term need”， but a “common vision” that countries around the world are committed to realizing for a long time， which will have an important impact on the educational reforms of countries around the world. However， realizing this “common vision” requires a new framework to build a new educational ecology， and requires countries to make continuous changes in systems， laws， educational policy frameworks and resources， which will be a long and tortuous process.

Keywords： The Right to Education; The Right to Lifelong Education; The New Social Contract; Humanism;UNESCO