秦文英

【摘 要】 孤獨(dú)癥是一種起病于嬰幼兒期，以社會交往障礙、刻板行為等為主要特征的神經(jīng)發(fā)育障礙。通過對孤獨(dú)癥兒童功能性干預(yù)研究進(jìn)行梳理，探討豐富多樣的功能性干預(yù)方法在干預(yù)孤獨(dú)癥兒童社會交往障礙以及情緒認(rèn)知障礙中的有效性，以期為孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)實(shí)踐提供參考。

【關(guān)鍵詞】 孤獨(dú)癥；社會交往障礙；情緒認(rèn)知障礙；功能性干預(yù)

【中圖分類號】 G764

孤獨(dú)癥是一種起病于嬰幼兒期，以社會交往障礙、刻板行為等為主要特征的神經(jīng)發(fā)育障礙［1］，其嚴(yán)重限制了孤獨(dú)癥兒童在智力、情緒情感和社會適應(yīng)性等方面的發(fā)展。已有研究普遍認(rèn)為，社交技能可以通過后天的學(xué)習(xí)來獲得。早期的干預(yù)方法將重心放在訓(xùn)練孤獨(dú)癥兒童對特定行為和信號做出特定反應(yīng)方面。近年來，功能性干預(yù)方法較之前更加豐富多樣，可以有效提高孤獨(dú)癥兒童的社會適應(yīng)能力。本文系統(tǒng)梳理孤獨(dú)癥兒童社會交往障礙以及情緒認(rèn)知障礙的主要功能性干預(yù)方法，以期為孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)實(shí)踐提供參考。

一、社會交往障礙功能性干預(yù)方法

孤獨(dú)癥兒童在社會交往方面存在嚴(yán)重缺陷，需要系統(tǒng)長期的干預(yù)。提高孤獨(dú)癥兒童社交技能水平的功能性干預(yù)方法主要包括：社會故事法、同伴介入法、錄像示范法和關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練。

（一）社會故事法

社會故事法基于孤獨(dú)癥兒童已有的社會生活經(jīng)驗(yàn)，通過向其講述包含社會期待的故事，促進(jìn)其行為更加符合社會規(guī)范。社會故事法的干預(yù)過程主要分為3個(gè)階段：第一階段是讓孤獨(dú)癥兒童理解整個(gè)故事的基本內(nèi)容，第二階段是幫助其記住故事情景并學(xué)會獨(dú)立復(fù)述故事的大概內(nèi)容，第三階段是幫助其在相似情景下模擬還原故事內(nèi)容。Chau和Winnie運(yùn)用社會故事法與假想游戲法對1名4歲孤獨(dú)癥男童進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其社交能力有顯著提升。郭夢之等使用社會故事法對1名孤獨(dú)癥幼兒進(jìn)行干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)該幼兒的社交障礙有明顯改善。孫玉梅和鄧猛發(fā)現(xiàn)社會故事法對于引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童目標(biāo)行為的出現(xiàn)有積極作用［2］。

（二）同伴介入法

同伴介入法是指引導(dǎo)普通兒童與孤獨(dú)癥兒童通過合適的方式交流，以此強(qiáng)化孤獨(dú)癥兒童的社交行為，提高其社交技能的干預(yù)方法。同伴干預(yù)源于行為主義和社會學(xué)習(xí)理論，對兒童以及其同伴都會產(chǎn)生積極影響。Krebs等以2個(gè)孤獨(dú)癥兒童和4個(gè)普通兒童為實(shí)驗(yàn)對象，通過小組討論和角色扮演的方式，教授參與實(shí)驗(yàn)研究的同伴保持與他人的眼神接觸，引導(dǎo)他們在互動中與其他成員保持較近的距離、主動發(fā)起對話并且維持談話。結(jié)果表明，孤獨(dú)癥兒童的目標(biāo)行為在干預(yù)之后有所增加，并且干預(yù)中沒有涉及的其他目標(biāo)行為也有所增加［3］。

（三）錄像示范法

錄像示范法使用視頻錄像技術(shù)錄制有針對性的行為或動作，要求孤獨(dú)癥兒童重復(fù)模仿視頻中的動作，以改變當(dāng)前行為或?qū)W習(xí)新的社交技能。根據(jù)示范者的不同，示范方式可以分為成人示范、同伴示范、自我示范和混合示范。成人示范，即成年人表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，這一方式的使用最為廣泛。同伴示范，即由與孤獨(dú)癥兒童同齡的兒童（如兄弟姐妹、同學(xué)）示范行為。自我示范，即從孤獨(dú)癥兒童的第一視角指向目標(biāo)行動進(jìn)行拍攝，只給兒童呈現(xiàn)具體清晰的目標(biāo)行為而不呈現(xiàn)示范者。自我示范作為一種新的示范方式，可以防止示范者的個(gè)人特質(zhì)對干預(yù)的影響，因此在干預(yù)中越來越多地得到應(yīng)用?；旌鲜痉?，指由兩種或多種示范方式組合而成的干預(yù)方案。研究表明，通過錄像示范法的干預(yù)，孤獨(dú)癥兒童的社交技能有效提高，證明了錄像示范法是有效的［4］。在孤獨(dú)癥兒童社交技能的泛化和維持方面，不同研究的結(jié)果不盡相同。有研究顯示，孤獨(dú)癥兒童所獲得的社會回應(yīng)技能能夠泛化到其他情境中；但也有研究顯示，孤獨(dú)癥兒童所獲得的問候技能難以泛化。

（四）關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練

關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練利用自然學(xué)習(xí)機(jī)會訓(xùn)練孤獨(dú)癥兒童的社交技能，以促進(jìn)整體的應(yīng)對、減少對工具的依賴、提高個(gè)人動機(jī)為目標(biāo)。一旦這些重要領(lǐng)域得到改善，其他行為也會隨之改變。Thorp等以3名孤獨(dú)癥兒童為被試，在教孤獨(dú)癥兒童玩社會戲劇游戲的過程中融入關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練，極大地提高了孤獨(dú)癥兒童的社交技能水平［5］。Vernon等教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童父母在自然條件下使用關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練進(jìn)行干預(yù)，結(jié)果表明，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練對兒童的目光交流、積極情緒和言語都有積極的影響。

二、情緒認(rèn)知障礙功能性干預(yù)方法

目前，對孤獨(dú)癥兒童情緒的干預(yù)大多集中于面部表情識別方面。常見的孤獨(dú)癥兒童情緒認(rèn)知障礙的功能性干預(yù)方法主要包括：動態(tài)材料干預(yù)、情緒故事干預(yù)、圖片交換溝通系統(tǒng)和音樂治療［6］。

（一）動態(tài)材料干預(yù)

只有更好地理解情緒，才能與他人建立良好的關(guān)系。普通兒童在1歲左右可以識別一些最基本的情緒。孤獨(dú)癥兒童在識別和表達(dá)情緒方面通常表現(xiàn)出發(fā)展延遲，無法很好地理解他人的面部表情，很難選擇合適的方式對他人的情緒做出反應(yīng)。因此，孤獨(dú)癥兒童社會問題的主要原因之一是缺乏情緒認(rèn)知能力。近年來，對孤獨(dú)癥兒童情緒認(rèn)知障礙的干預(yù)逐漸由靜態(tài)向動態(tài)轉(zhuǎn)變。不少研究者認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童在視覺加工上有優(yōu)勢，因此使用動態(tài)視頻進(jìn)行訓(xùn)練具有更好的效果。動態(tài)材料中包含多人社交情境，比靜態(tài)的圖像更具真實(shí)性。柳慧萍和劉穿石在研究中通過命名和比較不同的情緒動態(tài)圖像來訓(xùn)練孤獨(dú)癥兒童的情緒識別能力，結(jié)果表明，孤獨(dú)癥兒童的情緒識別正確率明顯提高［7］。

（二）情緒故事干預(yù)

Aram和Aviram的研究表明，將故事整合到課程中可以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童情緒理解能力的提升。Mchugh等實(shí)施基于視頻的情緒故事干預(yù)，以提高孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力，干預(yù)后兒童表現(xiàn)出較好的情緒認(rèn)知和表達(dá)能力。楊娜等用基于問答的討論課程對孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力進(jìn)行干預(yù)，使兒童情緒理解能力得到了顯著提升。王鳳梅等利用情緒故事材料，將情緒故事與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，以基本的教學(xué)方法訓(xùn)練孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力，取得了積極的效果［8］。王薇等通過對孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行情緒故事繪本閱讀訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)兒童對主角表情的關(guān)注度顯著提高。

（三）圖片交換溝通系統(tǒng)

圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）是一套運(yùn)用圖片在社會情境中教會孤獨(dú)癥兒童自發(fā)性溝通技巧的輔助溝通系統(tǒng)。完整的PECS干預(yù)過程包括6個(gè)階段：1.物品兌換；2.擴(kuò)充自發(fā)性能力；3.區(qū)辨訓(xùn)練；4.句型結(jié)構(gòu)“我要? ? ? ? ? ? ? ?”；5.接受性語言訓(xùn)練；6.反應(yīng)性和自發(fā)性訓(xùn)練。周玉福等探討了PECS干預(yù)對孤獨(dú)癥兒童情緒認(rèn)知能力的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)PECS能明顯改善兒童的情緒認(rèn)知能力。馮曄運(yùn)用PECS對存在負(fù)面情緒問題的重度孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)，結(jié)果顯示其學(xué)習(xí)主動性提高，認(rèn)知能力有所提升，不良情緒有所改善［9］。

（四）音樂治療

音樂療法可以提高孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力，使他們更好地表達(dá)自己的情緒和理解他人的情緒。音樂治療中的“聽音樂”可以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童與他人建立良性關(guān)系，體驗(yàn)音樂中蘊(yùn)含的情感，并通過音樂表達(dá)自己的感受。參與音樂游戲可以改善孤獨(dú)癥兒童的情緒狀況，使他們感到愉快或內(nèi)外情緒協(xié)調(diào)一致。元分析結(jié)果表明，音樂治療在干預(yù)孤獨(dú)癥兒童方面非常成功，表現(xiàn)為溝通技巧、情緒理解和社會互動等能力的提升。王祺慧和宋博媛選擇1名小學(xué)階段的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行音樂治療，幫助孤獨(dú)癥兒童有效減少課堂上的情緒問題，更好地適應(yīng)課堂環(huán)境。

三、反思

在對孤獨(dú)癥兒童實(shí)施干預(yù)時(shí)，干預(yù)者應(yīng)當(dāng)在深刻理解各種功能性干預(yù)方法的原理、具體步驟以及應(yīng)當(dāng)注意的問題之后，再結(jié)合干預(yù)對象本身的障礙特點(diǎn)、個(gè)性、能力水平來進(jìn)行干預(yù)，以保證干預(yù)的有效性。在干預(yù)過程中要做好嚴(yán)密的跟蹤工作，以保證能夠及時(shí)地調(diào)整干預(yù)方法。同時(shí)，還需防止機(jī)械地將各種方法堆砌運(yùn)用，而應(yīng)在經(jīng)過全面準(zhǔn)確的評估之后選擇最適合的干預(yù)方法。

參考文獻(xiàn)：

［1］袁鵬.自閉癥兒童主動溝通干預(yù)方法綜述［J］.開封教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，37（6）：182-183.

［2］孫玉梅，鄧猛.自閉癥譜系障礙兒童社會故事干預(yù)有效性研究綜述［J］.中國特殊教育，2010（8）：42-47.

［3］Krebs M L，McDaniel D，Neeley R A.The Effects of Peer Training on the Social Interactions of Children with Autism Spectrum Disorders［J］.Education，2010，131（2）：393-403.

［4］Mason R A，Rispoli M，Ganz J B，et al.Effects of Video Modeling on Communicative Social Skills of College Students with Asperger Syndrome［J］.Developmental Neurorehabilitation，2012，15（6）：425-434.

［5］Thorp D M，Stahmer A C，Schreibman L.Effects of Sociodramatic Play Training on Children with Autism［J］.Journal of autism and developmental disorders，1995，25（3）：265-282.

［6］Fridenson-Hayo S，Berggren S，Lassalle A，et al.Basic and Complex Emotion Recognition in Children with Autism： Cross-cultural Findings［J］.Molecular autism，2016，7（1）：1-11.

［7］柳慧萍，劉穿石.動態(tài)材料對自閉癥兒童情緒識別能力的干預(yù)研究［J］.中國特殊教育，2021（2）：52-60.

［8］王鳳梅，李艷瑋，張秋月，等.高功能孤獨(dú)癥兒童情緒理解能力干預(yù)的個(gè)案研究［J］.中國康復(fù)，2015，30（2）：133-134.

［9］馮曄.圖片交換溝通系統(tǒng)運(yùn)用于重度自閉癥兒童情緒干預(yù)的個(gè)案研究［J］.現(xiàn)代特殊教育，2020（7）：58-60.

本文為江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)項(xiàng)目“家校合作對自閉癥兒童功能缺陷的心理干預(yù)研究”（編號：21PTZD006）階段性研究成果。

（作者單位：江西省南昌市培智學(xué)校，330008）