楊曉芬

讀后續(xù)寫自2016年首次出現(xiàn)在浙江省高考英語試題中，便引起了廣大高中英語教師的關注，2023年云南省高考采用的全國甲卷也將首次出現(xiàn)讀后續(xù)寫題型。就此，如何在課堂教學中指導和幫助學生有效掌握讀后續(xù)寫的要求、方法、技巧和學習策略，便成為每一位高中英語教師的必修課。通過閱讀相關論文、聆聽專家講座、互相交流和獨立思考，筆者發(fā)現(xiàn)可以采用三種不同的課型對學生進行讀后續(xù)寫訓練，即講座式課堂、反思式課堂和產出式課堂，從而達到較好的課堂教學效果。

講座式課堂，適合初步接觸讀后續(xù)寫的高中學生。通過講座式課堂，教師可以詳盡介紹讀后續(xù)寫的題型要求、評分標準和評分細則等，便于學生對讀后續(xù)寫形成一個整體認識。反思式課堂，主要針對已完成讀后續(xù)寫練習的學生。通過反思式課堂，教師可以展示范文和優(yōu)秀習作，幫助學生分析評價他人及自己的習作，學習借鑒優(yōu)秀習作中的好詞好句、巧妙構思和情節(jié)設置等。同時，教師可以展示本班學生習作中的典型錯誤，如銜接不當、語言時態(tài)錯誤、連貫性不足等，在共同糾錯中訓練并強化正確的語言表達。

而對于日常的讀后續(xù)寫當堂訓練，教師則可以更多地采用產出式課堂。產出式課堂，以“產出導向法”理論為基礎，教師在課堂中通過呈現(xiàn)、闡釋、啟發(fā)等方式引導學生進行練習掌握課堂內容并最終產出學習成果。筆者經過一個學期的思考、探究和教學實踐，總結出了RTWAP（讀思寫評改，即“Read”“Think”“Write”“Assess”“Polish”）五步教學法，通過“先閱讀”“再思考”“動筆寫”“及時評”“重修改”五個教學步驟，環(huán)環(huán)相扣地推進讀后續(xù)寫教學。下面筆者以一道高一上學期英語期末測試中的讀后續(xù)寫試題為例，談談如何具體實施讀后續(xù)寫產出式課堂教學。

一、試題的呈現(xiàn)

閱讀下面材料，根據其內容和所給段落開頭語續(xù)寫兩段，使之構成一篇完整的短文。

Every year， Vargas and her dad go hiking. This winters trip was up Table Rock in the Grand Tentons in early December.

Vargas was just below the 11，000-foot peak with her dad waiting about a mile down the trail when she met an injured English springer spaniel. She couldnt find the dogs owner and she figured it would be easier for her to carry the dog to safety.

“I had to crawl under him to get him up on my shoulders，” said Vargas， a single mother of three children from Idaho.“I felt the difficulty of it right away. I never felt 55 pounds like that before.”

Her dad， Ted Kasper， who took some photos when he saw his daughter coming down the trail with a dog on her shoulders. Dad laughed and said， “Isnt this hike hard enough？ You must carry a dog too？” Vargas recalled. “My dad made me laugh. He is such a great man.”

That sense of humor helped Vargas get through the difficulty of carrying the heavy dog down the trail. The hiking was hard and nearly unbearable at times. Every time Vargas put him down so she could rest， it was difficult. And every time she got down on her knees to put her head under his belly and tried to use neck and body strength to lift him， she was painful and it was hard.

“I thought we would see people on the trail on the way down to help. But that wasnt the case，” she said. Kasper offered to run down the trail and try to find help， but Vargas didnt want to be left alone.

About halfway down the trail， Vargas thought she might not be able to continue. At the time， it started to rain. “The thought of stopping crossed my mind once. My legs hurt and were shaking. My dads jokes made me laugh and it gave me energy. And feeling the dogs breath growing faint was what encouraged me to continue，” she said.

Finally hiking six miles and reaching the bottom of the trail， Vargas found a very small note that said， “Lost dog named Boomer， call this number.”

注意：

1.續(xù)寫詞數應為150左右；

2.請按如下格式在相應位置作答。

續(xù)寫第一段開頭語：Vargas called the number immediately.

續(xù)寫第二段開頭語：However， Boomers owner was in another city far away and couldnt take him back.

此讀后續(xù)寫試題提供了一篇350詞以內的語言材料，要求學生依照該材料內容和所給段落開頭語進行續(xù)寫（150詞左右），將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結果完整的短文。材料主要講述了Vargas和她的父親Ted Kasper在徒步中偶然發(fā)現(xiàn)一只受傷的小狗，并在山腳下看到一張尋狗啟事。試題要求學生按照給出的兩個自然段開頭語，進行合理推測，完成之后的故事續(xù)寫。

二、產出式課堂教學的具體步驟

Step1. Read 先閱讀

由于讀后續(xù)寫的閱讀材料是指向寫作的，故要想寫好續(xù)文，必須認真讀懂所給閱讀材料。筆者采用“5R閱讀法”，即讀背景、讀人物、讀情節(jié)、讀情感和讀主題（“Reading for settings”“Reading for main characters”“Reading for the plot”“Reading for feelings”“Reading for the theme”），從而幫助學生快速有效地進行文本閱讀和分析。

（1）Reading for settings 讀背景

通過閱讀第一自然段，教師引導學生迅速找到故事發(fā)生的背景，即時間（冬天12月份）和地點（一座山上）。

（2）Reading for main characters 讀人物

通過閱讀第一、二自然段，學生可以輕松找到故事的三個主人公，即Vargas，Ted及the lost dog。然而僅僅找到主人公名稱是不夠的，學生還需要尋找文中描述性格、狀態(tài)的詞語，從而總結概括出其主要特征和性格。表1描述了試題中三位主人公的姓名、特征和性格。

（3）Reading for the plot 讀情節(jié)

記敘文的故事情節(jié)一般包括開端、發(fā)展、高潮和結尾。在教學中教師可以采用“故事山”（The Story Mountain Planner）模式，幫助學生快速找到故事主線、梳理語篇結構和理解文章思路?！肮适律健蹦Ｊ街饕前岩黄洈⑽姆殖砷_端（Beginning）、發(fā)展（Build-up）、沖突（Conflict/Problem ）、解決（Resolution） 和結尾（Ending）五個部分?！肮适律健蹦Ｊ轿宕蟛糠志唧w內容如圖1所示。

Paul Goddard（2016）指出故事山模式與讀后續(xù)寫結合，從平常處開始，生波折，有高潮，再以沖突推動情節(jié)發(fā)展，最終回到平常處。教師在教學中，可以完全按照“故事山”模式的五部分處理文章，也可以簡化成四個部分，即開端（Beginning）、發(fā)展（Build-up）、沖突（Conflict/Problem）和解決（Resolution）。在處理文章情節(jié)時，教師可以制作表格填空題幫助學生梳理文章脈絡。例如針對文本略難的部分，可以給出故事發(fā)展的梗概，把關鍵詞設置成填空題從而降低難度。本文的情節(jié)分析參見表2。

通過“故事山”情節(jié)框架分析，學生詳盡了解了故事的開端、發(fā)展和高潮，明白自己續(xù)寫部分的任務，即解決問題和沖突，并合理妥善結尾。

（4）Reading for feelings 讀情感

一篇好的記敘文，往往是明線暗線雙管齊下，即情節(jié)是故事發(fā)展的明線，而情感變化是故事發(fā)展的暗線。在了解故事情節(jié)變化的同時，我們會發(fā)現(xiàn)主人公的情感也在隨之不斷變化。而在讀后續(xù)寫中情感描寫恰恰是一個很重要的部分。本文的主人公Vargas的情感就是由認為救一只小狗“easy”變?yōu)椤癲ifficult”，再被父親的玩笑逗樂而感到“delighted”，然后又累得走不動，感到“hard and unberable”，接著又被父親鼓勵感到“encouraged”，并且覺得自己要負責到底“responsible”。主人公的情感隨著故事的發(fā)展起起伏伏。學生在感受主人公情緒變化的同時，加深了對故事的理解和對人物性格的把握。

（5）Reading for the theme 讀主題

在實際教學中，由于學生對主題的提煉能力不足，因此把“讀主題”放到最后一步?；趯ξ谋竟适卤尘啊⑷宋?、情節(jié)和情感的掌握，學生能夠從人與社會、人與自我、人與自然三大主題中提煉出文本的子主題。以本文為例，主題是人與自然中人與動物子主題，贊美了主人公救助動物、關愛動物的美德。

Step2. Think 再思考

閱讀完文本后直接下筆寫作，對于絕大多數學生來說都是很難完成的。因此，教師需要在閱讀和寫作之間搭建“思考”的橋梁。筆者采用“已知信息-新信息（the Given-New Strategy）”策略，帶領學生對續(xù)寫的兩個段落進行思考?！耙阎畔?新信息”策略（以下簡稱“G-N策略”）是信息輸入過程中的關鍵理論。G-N策略是1977年Clark and Haviland所提出的概念，已知信息是指作者或說話人認為讀者或聆聽者已經知道的信息，而新信息是指理解者被假定未知的信息。

對于讀后續(xù)寫而言，已知信息除了350詞左右的所給材料，還有關鍵的兩個續(xù)寫自然段的開頭語。通過閱讀第一、二續(xù)寫段落開頭語，分析“已知信息”，可以推理出續(xù)寫段落的“新信息”。

以本文為例，根據之前的情節(jié)分析，已知信息是Vargas撿到小狗，堅持把它帶到山下，并且看到了尋狗啟事。根據續(xù)寫段落一的開頭語“Vargas called the number immediately.”的已知信息“她立刻聯(lián)系了失主”，再根據續(xù)寫段落二的開頭語“However， Boomers owner was in another city far away and couldnt take him back.”推理出新信息，即續(xù)寫段落一的大意是Vargas成功聯(lián)系上的小狗的主人。

之后，再帶領學生思考以下幾個問題：

What might Vargas say to the owner？

What might the owner reply？

What would the owner feel at the news？

How did Boomer get lost？

通過思考這一連串的問題，學生可以豐富續(xù)寫段落一的相關新信息。同樣，從續(xù)寫段落二的開頭語得知小狗主人在很遠的地方，現(xiàn)在無法接小狗回家，于是推理出續(xù)寫段落二的大意是“How should Vargas deal with the new situation？”即Vargas將如何解決現(xiàn)在的新問題。學生思考出兩大類解決方案，一是自己先領養(yǎng)一陣子，等待主人歸來；二是親自送小狗去主人所在的地方。之后，教師再帶領學生思考每一種方案中的操作細節(jié)，如帶小狗看病，喂養(yǎng)小狗，孩子和小狗的相處，送狗路上的艱辛，主人看到小狗后的表現(xiàn)等。

總而言之，通過G-N策略，教師可以有效調動學生挖掘已知信息的積極性，并合理推測出高吻合度的新信息，并不斷充實續(xù)寫內容。

Step3. Write 動筆寫

在學生讀懂所給文章、構思好續(xù)寫情節(jié)之后，教師可以根據班情和學情布置寫作任務。對于英語素養(yǎng)良好的學生，教師可以放手讓他們直接開始寫作。但大部分高中生，依然需要教師提供必要的幫助和指導，即提供一些寫作的腳手架。筆者從實踐中總結出續(xù)寫段落一的AFL（“Action”“Feeling”“Linking”）模式和續(xù)寫段落二的AFT（“Action”“Feeling”“Theme”）模式。

續(xù)寫段落一要特別注意人物動作、情感的描寫，以及和段落二的銜接，即AFL模式。教師可以和學生一起思考哪些詞匯符合續(xù)寫的語境。如果學生英語基礎不好，教師可以按照AFL腳手架模式給學生提供一些詞匯（參見表3）。

續(xù)寫段落二要特別注意人物動作、情感的描寫，以及對全文主題的升華，即AFT模式。同上分析，教師可以提供相關情境下的動詞、名詞和形容詞等，引導學生詳細描寫人物的動作、表情和情感，同時一定要強調在全文最后一句點明立意，闡明主題。以本文為例，學生可以在句末歌頌人與動物之間的真摯感情。

Step4. Assess 及時評

隨著新課標、新高考、新教材的不斷推進，教學評一體化的思想已經深入人心。一節(jié)沒有評價的課堂是不完整的課堂，一篇沒有評價的習作是不完整的習作?！镀胀ǜ叩葘W校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明》對讀后續(xù)寫的評分標準主要基于四個方面，即與所給短文和段落開頭語的銜接程度、內容豐富性、語法結構及詞匯的豐富性和準確性、上下文連貫性。另外，拼寫和標點符號的準確性也是評分的重要方面，若書寫較差，分數降低一個檔位。筆者把這四方面概括成CCVC（“Cohesion”“Content” “Vocabulary”“Coherence”）方便學生記憶。

評價從類型上可分為學生自評、同伴互評和教師評價三類。在教學實踐中，筆者就采用《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明》中的五檔評分標準（參見表4）來進行這三類評價活動。自評、互評等元認知策略的培養(yǎng)等能激發(fā)學生的寫作主體意識，使學生在策略的引領下培養(yǎng)自我管理能力，從而提升寫作水平（李穎，2016）。

通過一段時間的訓練，學生基本掌握了CCVC評價模式，會從習作的銜接、內容、語言和連貫四個維度展開自評和互評。在教師評價環(huán)節(jié)，教師依照“talk less and show more”原則，主要采用優(yōu)秀習作點評、經典問題糾錯等方式，更加直觀地讓學生感受到一篇佳作到底好在哪里，哪里可以照搬模仿；一篇三檔作文欠缺什么，有什么改進之處等。

通過學生自評、同伴互評和教師評價等多種評價活動，學生可以清楚地了解自己的習作優(yōu)勢在哪，劣勢如何補救，并為之后的修改潤色指明了方向。

Step5. Polish 重修改

修改是寫作練習中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，也往往是學生最容易忽視的環(huán)節(jié)。很多時候，學生寫完習作就等待教師打分，得到分數后就直接把習作本收起來。在實際教學中，能主動修改習作中的錯誤、提升習作質量的學生寥寥無幾。面對這樣的現(xiàn)狀，教師需要主動引導學生，重視習作修改與反思。

教師可以在批閱學生習作時，標出其中語法和詞匯錯誤、銜接不當、連貫缺失等問題，同時勾畫出好詞好句等文中亮點，再總結點評習作的優(yōu)點和不足。教師應要求學生研究范文、同學的優(yōu)秀習作和教師評語，之后重新上交一份經過修改潤色后的習作，做到每篇讀后續(xù)寫練習有初稿，有再稿，甚至有終稿。通過這樣的教學實踐，教師可以幫助學生養(yǎng)成及時糾錯的好習慣，更重要的是給學生提供了反思的平臺，讓學生在修改潤色的過程中，實現(xiàn)寫作能力的進一步提升。

讀后續(xù)寫作為高考英語的新題型，給廣大高中一線英語教師帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。讀后續(xù)寫既考查了學生的寫作能力，也檢驗了學生的閱讀能力，同時還是教師改良提升教學能力的試金石。在讀后續(xù)寫產出式課堂教學中，教師可以采用五步教學法，引導學生先閱讀、再思考、動筆寫、及時評和重修改，逐步推進課堂教學。借助“故事山”模式（The Story Mountain Planner）、G-N策略（已知信息—新信息策略）、AFL（動作情感連接）、AFT（動作情感主題）、CCVC（銜接內容詞匯連貫），以及元認知策略等工具，教師教授學生一些讀后續(xù)寫的理論和方法，帶領學生循序漸進、環(huán)環(huán)相扣地進行讀后續(xù)寫實踐。實踐得真知，教學無定法。相信在讀后續(xù)寫這一新題型的帶動下，廣大高中英語教師會不斷摸索創(chuàng)新，找出適合自己班情學情的教學新思路、新模式。

◇責任編輯 邱 艷◇