摘 要：進入21世紀，文學的價值逐漸讓位于社會經(jīng)濟的發(fā)展，文學面臨被邊緣化的危機，其道德教化功能備受忽視。想象力是化解當前文學與社會困境的方法之一。漢娜·阿倫特、瑪莎·納斯鮑姆和馬克辛·格林等學者對想象力這一概念進行了定義和論述。在當前文學危機下，通過想象力的培養(yǎng)，回歸文學的道德教育功能有其重要性與可能性。在教育場域中，文學及文學教育可以通過課堂教學培養(yǎng)學生文學想象力來實現(xiàn)。

關鍵詞：想象力；文學危機；道德教育；想象理論；立場

中圖分類號：I0-05文獻標志碼：A文章編號：1672-9684（2023）02-0085-08

在西方文學史上，文學曾一度被視為道德教化的工具。17世紀以后，文學開始進入公共生活領域，在閱讀過程中，讀者通過文學體驗的分享與討論，形成對自我、他者與社會的理性認識與思考。然而，進入20世紀，隨著全球范圍內(nèi)市場經(jīng)濟的發(fā)展，對經(jīng)濟利益的追逐成為人類活動重心，低經(jīng)濟利益的文學閱讀在人類活動中逐漸邊緣化。美國后現(xiàn)代詩歌鼻祖威廉·卡洛斯·威廉斯曾寫道：“從詩歌中獲取新聞是很困難的，但人們每天都會因為缺乏對詩歌的理解而悲慘地死去?！保?］這句話點明了文學在幫助人類理解和分析自身所處社會重大挑戰(zhàn)方面有至關重要的作用。文學與道德培養(yǎng)、社會發(fā)展存在密切關系，但經(jīng)濟社會發(fā)展使文學及其道德教化功能備受忽視。進入21世紀，文學則更多被賦予功利化的色彩，文學閱讀與理解被置于學校標準化和高風險測試的壓力之下，文學的價值與意義趨向扁平和扭曲。

在文學價值不斷被經(jīng)濟社會發(fā)展排擠和邊緣化的同時，也有諸如漢娜·阿倫特、馬克辛·格林、瑪莎·納斯鮑姆、露易思·羅森布萊特和朱迪思·朗格等文學批評家、社會學者和教育學者逆向而行，他們在文學批評與教育實踐中，不斷呼吁社會重視文學閱讀，努力重構文學的價值，不斷探索、論證文學作為新時代道德教育重要方式的可能性和途徑。在這一過程中，培養(yǎng)文學想象力成為實現(xiàn)文學道德教育的共同途徑。

一、想象力及其內(nèi)涵

雖然想象力是日常話語中的常用詞匯，但對不同的人來說，他們對想象力的概念及其理解是不同的?；m·伊根指出，“想象力是我們生活中最不被理解的事物的核心”［2］3。亞里士多德在研究靈魂時認為，“想象力是模糊的”［2］19?？档卤硎?，在人類所有的能力中，想象力是“最神秘的”［3］139，因為想象力具有自發(fā)性，想象生成的畫面會自發(fā)地出現(xiàn)在我們的腦海中。

基于想象力的復雜與多元性，學者們從不同角度對想象力這一概念作出了描述性的分析。本文試圖通過梳理學者們對想象力概念的定義與分析，以獲得對想象力這一概念更深刻的理解。

1.阿倫特與想象力天賦

漢娜·阿倫特認為，想象力是一種思考的能力，它不同于記憶、回憶或預測，能一定程度上決定人類思考和判斷的能力。在她未完成的巨著《心靈的生活》和她關于康德《判斷力批判》的講座中，她提出了“想象力天賦”［4］76。在此，“天賦”這一描述非常貼切地表明，阿倫特與亞里士多德等哲學家一樣，無法解釋想象力的產(chǎn)生及運作。即便如此，阿倫特仍舊認為，因為想象力使得日常生活中未曾真實體驗的事物在頭腦中呈現(xiàn)，所以，想象力與人的思維過程緊密相關［4］85。換言之，沒有想象力，人類就無法思考。思考是一種能力，它使人類能夠辨析正確與錯誤、善良與邪惡。雖然無思想并不一定意味著邪惡，但是，無思想?yún)s一定程度上為邪惡的產(chǎn)生提供了條件。由于思考與判斷都與道德問題有關，因此，想象力與人類的道德培養(yǎng)產(chǎn)生了關聯(lián)。

阿倫特熱衷于建立想象力與判斷力之間的聯(lián)系。她認為，二者的共同點是，都是通過案例來提升。在想象的時候，人們并不會依照具體的框架來進行想象，而作出判斷時，也不會去尋找指導判斷的共同準則?？蚣堋蕜t等屬于一種無思想的行為，而無思想在阿倫特的思想體系中，可能導致平庸、邪惡等行為。

2.瑪莎·納斯鮑姆與同情的想象力

瑪莎·納斯鮑姆是美國當代知名文學批評家、哲學家和公共知識分子。她指出，在全球范圍內(nèi)，以文學核心的人文主義教育正在被邊緣化，這將導致人類社會的危機：教育培養(yǎng)出的是有用的機器，而不是能獨立思想、具有批判傳統(tǒng)并能理解他人疾苦的完整公民［5］2。納斯鮑姆認為，文學可以通過培養(yǎng)人與人之間同情與理解，進而形成民主社會的基礎。

對納斯鮑姆來說，想象力是一種與憐憫、同情密切相關的文學能力。文學家通過故事等敘事方式，邀請讀者參與文學作品所蘊含的精神旅行。文學作品通常蘊含眾多倫理范例，它并非向讀者提出阿倫特意義下的框架或準則，而是通過范例，向世人展示某種選擇、判斷可能產(chǎn)生的后果。納斯鮑姆認為，文學實現(xiàn)道德功能的重要因素在于，在文學閱讀過程中學會憐憫與同情，即視他人疾苦為己所不忍之事，關切并同情他人境遇。在此，同情則意味著一種想象的能力，能把自己想象性地轉(zhuǎn)入他人立場［6］342。想象力能使讀者真正在文學閱讀中受益，幫助讀者全身心投入文學作品情境中，體驗主人公的倫理困境，想象每種判斷與抉擇產(chǎn)生的相應后果，因而提升讀者在現(xiàn)實生活中的行為能力。

3.馬克辛·格林與詩意和社會想象力

馬克辛·格林是受阿倫特思想影響的美國當代哲學家、公眾知識分子，她的審美藝術教育實踐對當代課程美學、藝術教育研究等產(chǎn)生了深遠影響。她致力于推動學校文學與藝術教育，幫助學生通過文學與藝術學習，理解自我、他人與社會。

在《釋放想象：教育、藝術與社會變革》一書中，格林探討了想象力的概念與作用，她指出：

想象力是構建我們共同世界的工具。想象使移情成為可能，而移情使我們能跨越自己與“他者”之間的隔閡，去理解他人的世界。通過想象，個體可以進入陌生世界，去探索這個世界不同的人是如何看待和感受世界的……這一過程并不意味著要去造成或反對某種觀點或行為，而是不斷豐富自己的經(jīng)驗，一直到這種經(jīng)驗能把陌生世界作為另外一種人類的可能性來理解與把握。［7］4-5

基于想象力的概念，格林區(qū)分了詩意的想象能力與社會的想象力。詩意想象能力決定了理解他人世界的程度，它能將藝術工作者所創(chuàng)造的假想世界變?yōu)楝F(xiàn)實，以某種方式參與到藝術家創(chuàng)造的世界來探尋世界，它可為個體提供一種觀察世界的新視角。社會想象力則是一種想象開創(chuàng)理想生活應該是什么、可能是什么的能力［7］4。這一類想象力的內(nèi)核在于假定我們居住的社區(qū)乃至我們的社會都是有缺陷的，社會想象力可以讓我們思考事物的另一種可能狀態(tài)。

綜上三位學者對想象力的認知，可以看到，想象力被普遍視為復雜難以琢磨的個人能力。雖然目前尚缺乏理論去探索想象力產(chǎn)生的原因和運作機制，但想象力的獲得影響人的道德判斷，已經(jīng)形成共識。由于想象力具有道德判斷與選擇的作用，文學也與人的道德形成密切相關。

二、想象力危機與文學價值重構

歐美國家文學系的衰落以及人文教育的滑坡，已成為學界不爭的事實。面對現(xiàn)實，許多人文學者不斷呼吁文學與藝術的重要性。馬克辛·格林與露易思·羅森布萊特都在21世紀初，不約而同地為文學和藝術的邊緣化感到危機，不遺余力地倡導并致力于培養(yǎng)年輕一代的想象力，論證想象力的重要性及培養(yǎng)的可能途徑。

1.文學邊緣化與想象力危機

20世紀末，美國頒布《2000年目標：美國教育法》之初，格林就嗅到教育系統(tǒng)追逐標準化所帶來的想象力危機，以及由此可能導致的社會影響。格林指出，當學校教育強調(diào)標準與測試時，社會的多樣性則無法得到重視。當國家為了經(jīng)濟發(fā)展而推行標準化教育，學生可能被灌輸一種刻板意識，從而失去發(fā)展想象力的空間，想象力危機由此產(chǎn)生。此外，學校響應國家教育改革進行相應基于標準化和高風險測試的教學改革，破壞了教師和學生發(fā)展有意義的學習經(jīng)驗的能力，這些經(jīng)驗重視歷史、文化、社區(qū)和個性化發(fā)展，是想象力形成的基礎。

為拯救想象力危機和因此導致的社會后果，格林反復向社會論證想象力的重要性：想象力使移情成為可能，它為人類提供一種多視角看事物的能力，而非僅局限于自我存在的角度。因此，想象力可以使人類擺脫慣常思維的束縛，打破習慣，形成新的開端。

羅森布萊特也在21世紀初尖銳地指出，美國民主正在受到威脅，這主要是由于想象力的缺失導致個人利益的過度放大和公眾的冷漠。羅森布萊特是美國著名文學批評家、教育家，作為美國讀者反應批評的先鋒人物，影響了美國20世紀近百年的文學批評與教育方向［8］。在2001年布什政府頒布《不讓一個孩子掉隊》法案后，她敏銳地覺察到新的教育法案可能會對社會造成的消極影響。她指出：當教育系統(tǒng)、文學課程教學被標準化測試，被工業(yè)社會需求所控制，教育則成為了為學生就業(yè)和未來工作提供培訓的過程。這種工具性的教育導向，使學生難以想象甚至喪失掉想象不同于他們已有生活選擇的能力，更加難以想象社會變革、改良的可能性。

基于上述原因，羅森布萊特積極地發(fā)表演講，向國會官員表達她對教育的嚴重關切，她在美國各地發(fā)表循環(huán)演講，號召全美教育者團結(jié)一致反對標準化的教育法案。羅森布萊特的多方奔走以失敗告終：2002年，布什政府簽署的《初級和中級教育法案》中，仍然保留了3～8年級閱讀和數(shù)學的年度測試；2010年，美國《州立共同核心標準》頒布，面向州共同核心標準的文學及文學教育成為近年來文學與教育領域不得不面對的趨勢。

此外，除了學校教育普遍對標準化測試和經(jīng)濟社會需求導致想象力的危機之外，網(wǎng)絡媒體等的興起，精神娛樂的多元化發(fā)展，也使得大眾特別是年輕一代對文學的興趣不斷衰退。想象力逐漸匱乏，文學道德意義的模糊與多元趨勢增強，文學的價值和意義不斷被探討和質(zhì)疑。

2.當代文學價值重構

當文學在不斷被飛速發(fā)展的經(jīng)濟與社會生活邊緣化的同時，文學及文學教育應何去何從？如何拯救危機中的文學與人類想象力？如何提高年輕一代的文學鑒賞力和人文素養(yǎng)？

納斯鮑姆的倫理批評思想或可為上述問題提供一條突圍之路。納斯鮑姆認為，文學應關注人類世界，而非僅是文本或虛構世界，文學與生活的關系從本質(zhì)上來說是道德關系，文學創(chuàng)造并反映了人際之間的共同體，文學把思想和情感統(tǒng)一起來，最偉大的文學本質(zhì)上都倡導自由與民主精神，人文學者重新思考文學的當代價值，引導世人意識到文學的重要性，意識到文學教育所培養(yǎng)的想象力之于社會發(fā)展的重要性［9］。

納斯鮑姆指出，文學作品通常蘊含著豐富而深刻的道德內(nèi)涵，它與哲學的道德有著不同的作用方式。哲學的道德以規(guī)則和指南的形式出現(xiàn)，因而對個體來說，可能顯得抽象和乏味，也因此失去了對個人行為的指導作用。文學作品則與傳統(tǒng)的哲學表達手法不同，它將作者希望表達的道德觀念隱藏于作品中的人物和事件之中，向讀者提供案例參考，它能通過作家高超的敘事手法和技巧，展現(xiàn)人物的道德沖突和糾結(jié)，觸動讀者內(nèi)心，引發(fā)同情、思考與想象，因而產(chǎn)生實際的道德教育效果。

基于文學的道德作用，文學閱讀就不僅僅是個人的娛樂休閑活動或?qū)W校標準化測試的教學內(nèi)容，它因此還具備了參與公共生活的能力。納斯鮑姆認為，文學閱讀不僅是學校教育中關涉學生語言能力的教育內(nèi)容，而且，它更是可以為公共道德與理性的培養(yǎng)貢獻力量［10］13。通過文學閱讀，讀者形成更加完善的倫理立場，在關注自我的同時也學習關注他人，以更具人性化更公正理性的方式去處理個人與周圍社會的關系。

三、學校文學教育的困境與突破

阿倫特、納斯鮑姆和格林等學者要求文學有更多的倫理關切，重構文學的德育價值，這并不意味著要讓文學重新回到教條的說教主義之中，而是要求人們重新審視文學與現(xiàn)實之間的關系，將文學閱讀視為不僅是藝術審美、道德體驗等私人領域的活動，也是關切全人類幸福的公共領域行為。以上學者對文學與道德的探討，使人們注意到文學想象對人與人交往產(chǎn)生同情、憐憫具有重要意義，因此進一步確認了文學的德育價值。面對文學的邊緣化和想象力的危機，學校教育是重要領地，而在學校受教育的年輕一代是文學發(fā)展的重要力量。因此，關注文學的道德與倫理價值，以想象力培養(yǎng)為基礎，重新思考文學閱讀的方式及學校教育中文學教學的構建，成為緩解文學困境的必經(jīng)之路。

1.學校文學教育的困境

在教育哲學層面，“自戀文化”已經(jīng)成為西方文化的特征，這極大程度地影響了文學課程的發(fā)展。格林指出當代社會中普遍存在一種“自戀”，它削弱了一個人與社區(qū)共處和為社區(qū)服務的能力［11］56?！白詰佟笔且环N現(xiàn)代社會的弊病，這種弊病使學生在成長過程中，自我實現(xiàn)成為他們生活的主要價值，極少關注社會道德要求。而與此同時，學校以學業(yè)成績?yōu)橹行牡慕逃?，導致學生不再關心世界而只關心自我與測試成績，實際上是助長學生的“自戀”。

在教學技術層面，文學閱讀的目標是達成文學理解，而文學理解是一種以想象力為中心的思維能力［12］5-9。由于想象力的復雜性和不可捉摸性，在很長一段時期內(nèi)，無論是文學領域還是教育領域，極少有學者探索文學想象和理解的教育問題；另一方面，由于學校教育中高風險測試盛行，教學目標更多是為學生升學或就業(yè)作準備，因而教師將教學重心放在非虛構和信息類文本的教學上，文學類文本的教學空間受到擠壓，其重要性被忽視。

2.想象力培養(yǎng)與文學教育的困境突破

格林認為，學校教育的倫理問題才應是教育的本質(zhì)與核心。面對學校與文學教育的困境，她指出，人類的多元化結(jié)構在學校教育中普遍受到破壞，它們通過課程的標準化來實現(xiàn)學生的同步發(fā)展，同時也將知識標準化。在格林所批評的改革中，這種標準化的知識學習效果通過高風險測試來衡量和評估，因而測試將課程內(nèi)容縮小，并依據(jù)測試內(nèi)容，將原本的教學內(nèi)容分割成碎片化的片段，這些片段也將教育經(jīng)驗分割開來。這些測試與學校教育的本質(zhì)與核心毫無關系。按照格林的說法，教育不是為了讓年輕人“簡單地謀生和為國家的經(jīng)濟福利作貢獻，而是為了生活，并與他人一起重塑自己的世界”［13］170。

針對學校教育偏離其核心的問題，格林認為，通過培養(yǎng)想象力，在教育經(jīng)驗中突出文學與藝術教學，可以為課程和教學法注入新的活力。通過文學教學，培養(yǎng)學生想象力，通過想象使學生意識到與自己不同的現(xiàn)實，建立與周圍與自身不同人的溝通橋梁，發(fā)展正在形成的社區(qū)。簡而言之，格林對想象力培養(yǎng)的論述與倫理學有著深刻的聯(lián)系。倫理想象力“使移情成為可能”［13］3。擁有移情的能力可以讓人理解成為別人的感覺，進而接受不同的觀點，并因此來擺脫當前文化中特有的個人主義和自戀。通過想象，個人可以擺脫個人的窠臼，與他人一起，可以實現(xiàn)“人類社會中的人類自由”［13］183。

就格林理論本身來說，應認識到，文學想象力在激發(fā)社會變革方面具有一定積極作用，也應關注其局限性。由上文可知，格林對想象力及其作用抱有理想主義的積極態(tài)度。

雖然充滿希望，但格林并不打算控制想象力的結(jié)果，在談到詩意想象力與社會想象力對社會的改造時，格林使用了“開放”“可能性”“潛力”這類含有褒義色彩的詞匯。但是，應該注意的是，想象力是一種純粹存在于內(nèi)心中的能力。從倫理上講，想象力之所以重要，是因為它需要作出判斷。盡管想象力使判斷成為可能，但我們不能確定發(fā)展一個人的想象能力是否一定會導致行動，或者說，導致一種更使社會向好向善發(fā)展的行動。這一問題的產(chǎn)生，使我們討論文學作品的選擇與教學成為必要。

3.想象力培養(yǎng)與文學作品選擇

基于想象力與倫理判斷的關系，在教育領域中，選擇哪一類文學作品作為教學材料，對文學作品進行何種闡釋，直接關系著學生想象力培養(yǎng)的方向效果。

首先，進入學校文學課堂的文學作品，應是當前時代的文學經(jīng)典作品。就文學而論，經(jīng)典指的是世人公認的最重要的文學作品。文學作品在形成經(jīng)典的過程當中，經(jīng)歷了時間和歷史的反復討論與驗證。聶珍釗認為，“經(jīng)典的確認不僅體現(xiàn)了多數(shù)人對文學價值的判斷和他們對文學流傳的良好愿望，也體現(xiàn)了在不同歷史時期多數(shù)人的審美價值觀念與評價文學的道德意志”［14］，同時，經(jīng)典也蘊含了值得恒久的道德力量和值得反應討論的倫理價值。

其次，對文學作品的闡釋角度與方式，將影響想象力培養(yǎng)的內(nèi)容。文學作品的德育功能，早在亞里士多德時期就被系統(tǒng)討論過。隨著康德關于藝術與審美的原則成為藝術的基本法則，文學理論領域出現(xiàn)了唯美主義傾向。唯美主義的文學觀強調(diào)為藝術而藝術，為美而美，完全否定文學與道德的相互關系，關注文學本身的藝術性。之后，在文學批評領域，無論是俄國形式主義還是英美新批評，都關注文學作品的文學性，關注文學作品文本本身，如修辭、敘事等，進一步割裂了文學與倫理道德之間的關系。

然而，文學作品與道德的疏離是不切實際的。文學創(chuàng)作是關于人類行為的創(chuàng)造，而在人類行為中，道德是人的基本行為規(guī)范，根植于人的日常行為之中。因此，在文學作品中，離不開對道德的討論，而描述純潔高尚道德情感的作品，往往更受讀者親睞。

新批評之后，讀者反應理論開始關注文學作品中作家與作品的道德意識。這就涉及在文學課堂中，老師應幫助學生厘清、區(qū)分和評價作品與作家的道德意識，正確處理道德相對性將道德判斷力轉(zhuǎn)化成了倫理素質(zhì)，最終使學生能獨立作出正確的道德選擇。

四、文學課堂中的想象力培養(yǎng)路徑

在上述論述中，無論是阿倫特、納斯鮑姆還是格林，他們對想象力的論述，僅停留在文學理論或教育哲學的層面。然而，真正緩解文學及文學教育的危機，還需要在文學教育中，切實培養(yǎng)和提高學生的想象力?；谶@一原因，本研究討論的議題則需要重點探討如何在課堂中培養(yǎng)文學想象力這一問題。

羅森布萊特和朗格，從文學和教育學視角，從學生的閱讀體驗出發(fā)，為解決上述問題提供了學術觀點相繼承發(fā)展的兩種思路。

1.羅森布萊特與交互作用下的想象力培養(yǎng)

羅森布萊特作為20世紀影響美國文學批評和文學教育發(fā)展的大學者，早在1930年代就關注到文學體驗和審美之于文學想象和公民道德培養(yǎng)的重要性。羅森布萊特在杜威關于民主社會的論述基礎上，進一步指出，民主是一種生活方式，理想的民主即是各自不同的人能分享共同的興趣、有共同的目標、互相尊重各自的自由和責任［15］2。理想的民主生活需要公民具備民主生活的能力，能夠理性地思考當前的政治、經(jīng)濟狀況并作出相應決定，而這種民主生活的能力需要在學校教育中開始培養(yǎng)。在羅森布萊特看來，文學教育應承擔廣泛的社會角色，它作為學生了解社會的工具，應更注重學生的興趣，將更多當代的不同著作，如小眾的作品或女性作家的作品引入學校課程。這些與傳統(tǒng)不同的文學作品，正是人類不同特性、境遇、沖突和成就的體現(xiàn)，它們將激起個人反應和不同人之間的交流，在一定程度上也是對他人經(jīng)驗的學習。由此，文學不僅能通過強調(diào)個人反應，形成文學想象力而實現(xiàn)審美價值，也能通過將讀者帶入他人體驗中，實現(xiàn)其工具價值。

羅森布萊特認為，在學校教育中，無論是中小學還是大學都應培養(yǎng)學生適應變化不息的社會能力。通過學校教育，使學生能夠認識到，自我是世界的組成部分，自己當前的思考、意識和觀念都將對世界的變化和發(fā)展起到重要作用。由于文學以探討最廣泛的人類與社會關系為已任，對文學作品的學習與研究即是認識復雜的人類社會，學習處理個人與他人、個人與社會的關系。基于以上理由，羅森布萊特認為，文學教育應認真地審視文學作品中的人類與社會關系，教育學生從文學體驗中獲得適應未來社會所需的經(jīng)驗，而不是過度地關注文學史、修辭等客觀內(nèi)容［16］。

在如何進行文學教育這一問題上，羅森布萊特批評了兩種文學傳統(tǒng)：一是19世紀的文學理論，它們強調(diào)文學的社會歷史、作者的傳記和文本的規(guī)范性信息；二是新批評，強調(diào)對文本的客觀分析，從文本中獲得的意義比讀者的參與更有優(yōu)勢。在羅森布萊特看來，這兩種傳統(tǒng)都削弱了文學審美和獲得文學體驗的機會。與新批評對文本的關注相反，她強調(diào)讀者在與文本的關系中發(fā)揮積極的創(chuàng)造性作用。

基于上述文學教育觀，羅森布萊特提出了影響美國文學教育至今的最重要的、開拓性的觀點：讀者在意義生成中占據(jù)中心地位，將讀者經(jīng)驗視為影響文學理解的重要因素。羅森布萊特受杜威進步主義教育思想的影響，將經(jīng)驗與知識作了明確區(qū)分，而對于文學和文學教學來說，經(jīng)驗傳遞比知識傳遞更為重要。因此，經(jīng)驗成為羅森布萊特構建文學課堂的首要目的。

在確立審美體驗在文學課堂的地位之后，羅森布萊特強調(diào)讀者與文本之間的有機關系，即她后來所謂的“審美式的交互”。在《文學即探索》中，羅森布萊特就提出，閱讀行為是一種在讀者與文本共同參與下的互惠關系。文本的意義只有在讀者的閱讀下才會產(chǎn)生，只有讀者積極地參與閱讀過程，才能生成意義。

在閱讀的交互作用理論中，羅森布萊特區(qū)分了交互與互動。羅森布萊特認為，“互動”一詞所體現(xiàn)的主體與客體、認知與所知是相互分離的客體，而與之相較，“交互”則蘊含了不同主體間的相互關系，它們不再被固定或被定義，而是被各自間相互關系而定義［17］。例如，在交互作用關系中，觀察者與觀察之間沒有明顯的隔閡，因為觀察者也是被觀察的一部分。由此論及文學，在交互關系中，詩歌或其他任何的文學作品或某一特定時刻讀者遇到的任何文本，在讀者與作品之間的分離消失了，換句話說，“交互作用”這一術語意味著讀者和文本之間動態(tài)的關聯(lián)，而這種關聯(lián)因人而異。在閱讀過程中，讀者與文本相互關聯(lián)，讀者改變文本，也同時被文本改變，文本的意義即從這種交互作用關系中產(chǎn)生。在交互作用的影響下，讀者形成閱讀體驗，生成文學想象力，進而獲得與文學作品相關的倫理選擇與實踐的力量。

針對學校教育中文學性文本教學讓位于信息性和非虛構性文本教學的現(xiàn)狀，羅森布萊特區(qū)分了兩種閱讀立場。羅森布萊特指出，讀者在趨向文本意義時，存在不同的立場選擇：為輸出式立場和審美式立場。立場反映讀者的閱讀目的，輸出式立場指在閱讀過程中的注意力集中于對閱讀事件的記憶或提取，例如閱讀報紙、課本等，在這一立場中，意義的生成是對閱讀內(nèi)容、信息、觀念等抽象、綜合整理的結(jié)果。審美式立場與個體的感官、知覺和直覺相關。在審美式體驗中，讀者關注感受、觀念、情緒，參與文本中的張力、沖突與和解，在這一過程中，意義在個體參與、體驗的審美經(jīng)驗中生成。簡而言之，在閱讀過程中，更多關注文學符號的主要是輸出式閱讀，而更多關注意義的則為審美式閱讀。在閱讀過程中，讀者選取何種立場進行閱讀，主要取決于閱讀過程中何種體驗被喚起。當閱讀對象是某種文件或論文，如科學報告，那么讀者多采用輸出式立場，此時，他們的關注點多為文本的非個人化公眾領域。如果個體采用一種審美的立場，那么他可能將選擇性注意力置于更加個人化的感受、態(tài)度或觀念之上。

羅森布萊特反對將輸出式立場和審美式立場二元對立的做法，它強調(diào)二者是一個連續(xù)統(tǒng)一體，如圖1所示。閱讀活動落在這個連續(xù)統(tǒng)一體中，讀者對該閱讀的回應可能部分是認知的，部分是情緒的，部分是私人領域的，部分是公眾領域的。雖然許多閱讀可能位于連續(xù)統(tǒng)一體兩端，但在更多情況下，閱讀是一種包括了輸出式和審美式的綜合性閱讀活動。在連結(jié)統(tǒng)一體中的閱讀事件A、B、C、D中，A和B位于輸出式閱讀方向，但B相較于A更多一些個人因素；C和D事件都代表著審美式閱讀，然而相關于D，C事件包括更多公眾領域的感知。雖然許多閱讀可能位于連續(xù)統(tǒng)一體兩端，但在更多情況下，閱讀是一種包括了審美式和輸出式的綜合性閱讀活動。

基于上述劃分，羅森布萊特用“意識流”來描述閱讀過程中個體在某一時刻的閱讀立場，基于閱讀目的的不同，個人在審美輸出統(tǒng)一體中選取合適的點以生成意義。只是在實際的討論過程中，羅森布萊特更多地研究了閱讀的審美式立場，她將這一立場視為個體有機生長的過程，通過審美式閱讀，個體能夠?qū)η榫w反應進行理性思考，通過審美體驗培養(yǎng)文學想象，從而獲得批判和自我批判的能力，進而進一步推進民主社會的建立。

2.朗格與文學想象理論

在學術觀點的發(fā)展脈絡上，朱迪思·朗格（Judith Langer）的文學想象理論明顯受到羅森布萊特交互作用范式的影響。朗格現(xiàn)任紐約州立大學阿爾巴尼分校特聘教授，是阿爾巴尼教育研究協(xié)會創(chuàng)始人兼主任，國家英語學習與學業(yè)成就研究中心主任。

朗格試圖通過構建文學想象理論來回答三個問題：文學是什么？文學理解是什么，它如何生成與發(fā)展？文學教育應如何進行？

朗格秉持羅森布萊特對文學體驗的關注，羅森布萊特認為，學生在與文本的交互作用過程下，構建出自身關于文本的虛構世界。這一過程被朗格定義為“想象”。雖然朗格也認識并贊同將文學視為社會參與的一種方式，通過文學閱讀，為讀者探索自我、他者與世界提供可能性，在學校生活中，文學可以培養(yǎng)學生的語言能力、豐富文學知識和提高審美能力。因此，文學學習不僅關涉到學生的學業(yè)發(fā)展，而且可促使學生能更好地反思、重塑個人的價值觀，獲得終身學習的能力和改造社會的能力，但是，與羅森布萊特、阿倫特、格林等人關于想象力的描述相比較，朗格理論想象更多是從文學教學的層面進行考量，在大多數(shù)時候僅是從教育場面進行探討，不涉及想象的哲學意蘊。

在傳統(tǒng)文學教學中，文學理解的形成被視為一種塊狀的、單一的增長過程。朗格反對這種對理解形成過程的簡化認識，她認為理解的發(fā)展受新舊觀念交互影響，呈現(xiàn)出螺旋狀的變化趨勢。為描述理解過程中個體認識的不規(guī)則變化，她以“想象”一詞特指個體某一時刻對事物的理解狀態(tài)［18］。她解釋說，理解是學生在閱讀、寫作或思考時“充斥在思維中的相關理念、圖像、問題、分歧、期待等的動態(tài)集合”。想象包括個體在某一時刻對某一事物理解或不理解的部分，它隨著閱讀過程中新的證據(jù)或觀念的出現(xiàn)而不斷變化發(fā)展，同時，個體的思考、寫作、討論與分享等行為也是促成想象改變的原因。實際上，想象即映射在思維中的文本世界，因此，由于人與人之間原有經(jīng)驗的不同，即使面對同一文本，不同讀者也會生成不同想象。在閱讀過程中，新的想象不斷產(chǎn)生，先前的想象或被保留，或遭受摒棄，一種想象代表著個體在某一時刻的全部理解，它是個體與文本、環(huán)境互動的結(jié)果。

在此基礎上，朗格描述了在交互作用下讀者與文本之間的五種狀態(tài)，她稱之為想象的“立場”：

1.文本之外與想象的進入：即學生對文本產(chǎn)生一些初始印象，如關于文本的類型、內(nèi)容、結(jié)構、語言等。

2.文本之內(nèi)與經(jīng)歷想象的進入：在這一階段，學生運用自己已有經(jīng)驗、先在知識等，進一步試圖厘清文本，創(chuàng)造意義。

3.擺脫文本與反思已有知識、經(jīng)驗：在這一立場中，學生運用從文本中生成的想象來反思自己在閱讀文本之前的已有知識與理解。

4.想象的抽離與經(jīng)驗的客觀化：即學生將自己置身于想象之外，反思分析、總結(jié)和評價這些經(jīng)驗。譬如，關注作者的寫作技巧、文本結(jié)構、相關典故、從文學理論的角度分析性地閱讀等。

5.想象的遠離與超越：這一立場出現(xiàn)的頻率在五種立場中最低，它意味著個體的想象已經(jīng)得到豐富且充分的發(fā)展，也能將新知識運用于不同的情境之中。同時，這些較為完善的想象也將成為新的想象構建的基礎。［18］

朗格指出，在促進想象構建的課堂中，每位參與者都具有復雜的社會身份，他們既是獨立的思考者，同時也隸屬于不同的社會和文化群體。對教師來說，他們應最大程度地平衡課堂中不同個體或群體之間的沖突，利用課堂參與者間的差異性，促進理解的豐富與深化，提升學習效果。具體說來，以下原則構成了朗格文學課堂的基礎：創(chuàng)設一個有利于文學討論的閱讀共同體；鼓勵提問，將提問視為文學體驗的一部分；討論是理解形成的過程與手段，以文學討論促進理解深化；多角度思考以豐富闡釋；文學與寫作的融合。

朗格的學術貢獻在于，將文學視為一種可教的思維方式，用想象來描述，進而將“想象”這一復雜難以捉摸的抽象概念，用“立場”這一觀點進行具象的描述。雖然，在具象化的過程中，想象更多成為教育學意義上的一種思維方法，而一定程度上丟失了其哲學意義，但朗格卻使得在文學課堂培養(yǎng)想象力這一教學活動變得易操作和可推廣。在羅森布萊特和朗格的共同努力下，文學理解的過程從過去追求意義的確定性走向意義的開放性和不確定性。在這一過程中，文學教育理論不僅關注文學意義生成的過程，也開始關注文學體驗對學生自身行為處世方式的影響和對自身生活體驗的影響。也正因為文學意義的開放性，文學閱讀產(chǎn)生的想象更加豐富和多元，影響個體作出更深刻的價值探索。

五、結(jié)語

本文著力探討了文學及文學閱讀在當代社會和教育環(huán)境中面臨的困境，以及通過想象力培養(yǎng)，對當前困境突破的可能性，以及在具體的學校環(huán)境中，關于想象力培養(yǎng)的相關理論與途徑。全文可知，重構文學的當代價值，關注文學作品及其德育功能，有助于文學擺脫困境，煥發(fā)新的活力。

由于文學的道德價值的回歸，在現(xiàn)實的文學教學過程中，教師除了需要提升教學方法與技巧，增進關于文學教學的理論素養(yǎng)，還應重視文學課堂中的課程思政引領。文學教師不僅應是文學的鑒賞者，還應是文學作品所蘊含或倡導、體現(xiàn)的道德精神品質(zhì)的傳承者、推廣者。通過文學教學，引導學生樹立正確的人生觀與價值觀，培養(yǎng)文學想象力，展現(xiàn)文學及文學教學的多重魅力。

［責任編輯：蔣玉斌］

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Literary Reading and Value Reconstruction Based on Imagination

FAN Ya-qi

（Department of Translation and Interpretation，School of Foreign Languages，Southwest Jiaotong University，Chengdu 611756，China）

Abstract：With the advent of 21st century，literatures values have taken a backseat to social and economic progress，leading to a crisis of marginalization of literature.Its role in moral education has been largely neglected.Imagination-based literary reading offers a solution to the current literary and societal dilemmas.This paper delves into the concept of imagination as defined by scholars such as Hannah Arendt，Martha Nussbaum，and Maxine Greene.It investigates the significance and feasibility of reviving literatures moral education function through imaginative reading in the current literary crisis，and examines how literature and literary education can foster students imaginative abilities in the classroom.

Key words：imagination；literary crisis；moral education；imagination theory；stance