姚媛媛 王娟 黃忠敬 張懷浩

摘要：社會與情感能力是未來人才必備技能之一，對提升教育質(zhì)量至關(guān)重要。教師作為學(xué)生的“重要他人”，是影響學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的關(guān)鍵群體。為探究教師的支持作用，該文從課堂這個(gè)教學(xué)主陣地出發(fā)，以教師在培養(yǎng)學(xué)生社會與情感能力方面的支持能力為研究方向，構(gòu)建中國本土化的教師社會與情感支持能力模型及其測評工具，并采用視頻分析法對初中某教師執(zhí)教的“一元二次方程”單元中的課堂教學(xué)進(jìn)行研究，試圖發(fā)現(xiàn)教師在支持學(xué)生發(fā)展社會與情感能力方面的關(guān)鍵特征。結(jié)果表明，教師社會與情感支持能力模型有助于研究教師在培養(yǎng)學(xué)生社會與情感能力方面的支持行為；教師對學(xué)生的自我意識、自我管理、社會意識、社會互動四個(gè)維度的支持隨時(shí)間變化呈現(xiàn)波動，在不同的數(shù)學(xué)課型中也存在較大差異。研究認(rèn)為要使教師能夠更好地支持學(xué)生社會與情感能力的發(fā)展需：提升教師對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持意識，提高教師對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持能力，完善教師社會與情感支持能力的保障機(jī)制。

關(guān)鍵詞：教師支持；社會與情感能力；課堂視頻分析；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系國家社會科學(xué)基金2022年度教育學(xué)重點(diǎn)課題“我國青少年社會與情感能力培養(yǎng)研究”（課題批準(zhǔn)號：ABA220028）的研究成果。

一、問題提出

社會與情感能力是當(dāng)前教育研究最重要的主題之一，其發(fā)展經(jīng)歷了從“智力”到“能力”、從心理學(xué)范式到教育學(xué)范式的轉(zhuǎn)變[1]，眾多國際組織及發(fā)達(dá)國家認(rèn)識到社會與情感能力是未來人才的必備技能之一，將其置于教育的關(guān)鍵優(yōu)先級，并納入到教育政策中[2-5]，社會與情感能力的培養(yǎng)已成為21世紀(jì)人才培育的核心[6]。而教師作為學(xué)生的“重要他人”，會對學(xué)生社會與情感能力的培養(yǎng)直接產(chǎn)生影響[7][8]，那么教師如何影響學(xué)生的社會與情感能力發(fā)展呢？有哪些評價(jià)工具呢？對此，國內(nèi)外研究者也進(jìn)行了一些探索，如OECD在全球青少年社會與情感能力測評項(xiàng)目中基于“大五人格模型”（任務(wù)能力、情緒調(diào)節(jié)、協(xié)作能力、開放能力、交往能力）對青少年的社會與情感能力進(jìn)行了測評，并調(diào)查了教師對學(xué)生社會與情感能力的認(rèn)知[9]；教育部-聯(lián)合國兒童基金會在社會情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目中專門為教師提供了《社會情感學(xué)習(xí)教師指導(dǎo)手冊》，明確教師實(shí)施社會情感學(xué)習(xí)的方法、途徑和工具等[10]。

教師支持有助于增強(qiáng)師生關(guān)系，從自我決定理論來看，教師支持是對學(xué)生認(rèn)知、情感和自主性的支持；從社會支持框架來看，教師支持是對學(xué)生信息、工具、情感和評價(jià)的支持[11]。當(dāng)學(xué)生感知到教師的支持時(shí)，往往表現(xiàn)出更高的學(xué)習(xí)投入[12]，特別是在教師情感支持方面，無論是在傳統(tǒng)課堂中還是在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，對學(xué)生的影響都非常顯著[13][14]。隨著教育領(lǐng)域越來越重視學(xué)生社會與情感能力的發(fā)展，教師支持不僅體現(xiàn)在對學(xué)生情感方面（如尊重的話語、情感的理解等），也體現(xiàn)在對學(xué)生社會方面的支持（如人際交流、社交技巧等），本文將學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的教師支持稱之為教師的社會與情感支持能力，即教師創(chuàng)造一種積極向上的氛圍和支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生愿意在課堂上冒險(xiǎn)和接受挑戰(zhàn)，包括師生、生生之間的關(guān)系要素。

雖然國內(nèi)外對教師支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的相關(guān)研究逐漸增多，但從教學(xué)實(shí)踐角度來看，尚處于起步階段：其一，測量工具單一片面，常見的工具多是量表和問卷，但是由于師生認(rèn)知及文化背景不同，導(dǎo)致自我報(bào)告的主觀表達(dá)存在差異，同時(shí)也可能存在偏見、虛假填報(bào)、遺漏重要細(xì)節(jié)的風(fēng)險(xiǎn)，致使無法真實(shí)地了解教師對于學(xué)生社會與情感能力的培養(yǎng)情況；其二，實(shí)證研究較為缺乏，盡管國外在教師對學(xué)生社會與情感能力培養(yǎng)方面做了大量實(shí)證研究[15][16]，證明了當(dāng)學(xué)生感知到教師社會與情感方面的支持或者與教師關(guān)系較好（感受到被愛、被尊重）時(shí)，學(xué)生的親社會行為、自我管理、內(nèi)在動機(jī)、自我效能感、行為投入度、學(xué)習(xí)興趣、社交技能、學(xué)習(xí)自信、學(xué)生成功等都會增強(qiáng)[17-19]，但我國的相關(guān)研究多為問卷調(diào)查，實(shí)證研究豐富性不足[20]；其三，本土化程度有待提升，我國涉及教師社會與情感能力的內(nèi)容多是圍繞師德開展[21]，很少從社會與情感能力這個(gè)視角出發(fā)，而已有的社會與情感能力的研究也多是以西方文化特征為基礎(chǔ)的理論模型，缺乏本土化視角，盡管OECD依托“大五人格”框架編制的社會與情感能力測評工具，在中國文化背景下信度達(dá)到了測量學(xué)可接受的水平，但其測評結(jié)果的有效性仍受到了各方質(zhì)疑。因此，目前亟需探索在中國本土文化情境中，教師如何支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的測量工具和實(shí)證研究。

基于以上問題，本研究以課堂這個(gè)教學(xué)主陣地為切入點(diǎn)研究教師對學(xué)生社會與情感能力的培養(yǎng)行為，構(gòu)建本土化的模型框架，并以此為基礎(chǔ)開展視頻研究，探究教師如何在課堂上支持學(xué)生社會與情感能力的發(fā)展，以期為教師社會與情感支持能力的研究提供理論依據(jù)和實(shí)踐參考，最終促使學(xué)生成為適應(yīng)未來生活的合格公民。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）模型建構(gòu)

1.參考依據(jù)

教師在課堂上支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的研究目前還比較少，缺乏相應(yīng)的視頻編碼框架，但是對學(xué)生社會與情感能力模型、教師社會與情感能力模型的研究相對豐富，較為常見的有關(guān)于學(xué)生社會與情感能力的CASEL車輪框架（CASEL Wheel）[22]、社會與情感能力測評框架[23]；關(guān)于教師社會與情感能力的親社會課堂模型（The Prosocial Classroom Model）[24]、全人教育與實(shí)現(xiàn)聯(lián)合會社會情感文化錨定能力框架（CRTWC Anchor Competencies Framework）[25]、OECD GTI[26]模型等。這些模型的內(nèi)核本質(zhì)具有一致性，均涉及社會和情感兩類支持，只是兩類支持的表征不盡相同，如CASEL車輪框架中將自我管理、關(guān)系技能、社會意識歸為社會支持，將自我意識和負(fù)責(zé)任的決策歸為情感支持；而在親社會課堂模型中，教師社會與情感能力和幸福感、社會與情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施等是情感支持的反映。此外，對教師社會與情感支持能力的研究正在從自我報(bào)告的測量方法向基于課堂的教學(xué)行為分析過渡。這為我們構(gòu)建適合中國文化的本土化教師社會與情感支持能力模型提供了基本邏輯和參考框架。

2.模型建構(gòu)及有效性

社會與情感具有民族性和文化性，西方的社會與情感能力框架在應(yīng)用到國內(nèi)時(shí)，尤其用于在教學(xué)中觀察或解釋中小學(xué)教師的社會與情感支持能力時(shí)，解釋性和指導(dǎo)價(jià)值不夠[27]。因此，本研究為了描述教師對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持程度，在梳理西方相關(guān)經(jīng)典模型的基礎(chǔ)上充分考慮文化特性和知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)中國本土適用性和知識完整性，最終以國內(nèi)外研究中應(yīng)用較為廣泛的學(xué)生社會與情感能力模型——CASEL車輪框架為基礎(chǔ)，從自我和社會兩個(gè)層面構(gòu)建了教師社會與情感支持能力模型，包括自我意識、自我管理、社會意識、社會互動四個(gè)層面。在社會意識維度增加了國際視野和中國情懷兩個(gè)指標(biāo)，以期與培養(yǎng)具有中國情懷和國際視野的社會主義建設(shè)者和接班人這一目標(biāo)相契合。

為確保該模型在觀察教師社會與情感支持行為方面的可行性和有效性，本研究分別通過課堂教學(xué)觀察與教師訪談、模型試用兩個(gè)階段對模型進(jìn)行了優(yōu)化。在第一階段中，本研究觀察了四位教師在八年級數(shù)學(xué)“一元二次方程”這一單元中的課堂教學(xué)，并對教師開展訪談，從自我意識、自我管理、社會意識、社會互動四個(gè)方面對模型進(jìn)行了修改和完善，形成了最終的模型（如下頁圖1所示）。在第二階段中，運(yùn)用該模型對初中“一元二次方程”單元中的兩節(jié)課堂教學(xué)視頻進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)該模型的每個(gè)維度表現(xiàn)和變化程度與該教師在教案設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中對學(xué)生社會與情感能力培養(yǎng)的預(yù)設(shè)相一致。這表明本研究建構(gòu)的模型能夠有效詮釋教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持行為。

（二）研究對象

本研究以中學(xué)教師為研究對象，其面向的學(xué)生群體正值青春期，不論是生理還是心理都會產(chǎn)生明顯的變化，處于個(gè)體發(fā)展的“關(guān)鍵期”，也是教育的重要時(shí)期[28]。以上海市某初中八年級數(shù)學(xué)教師所執(zhí)教的“一元二次方程”單元中的三個(gè)課堂教學(xué)視頻為例開展實(shí)證分析，該教師職稱為中教一級，執(zhí)教數(shù)學(xué)課9年，具有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。一方面，基于多年的教學(xué)實(shí)踐，其能夠在課堂上脫離教學(xué)程式，進(jìn)行靈活的教學(xué)；另一方面，作為師范專業(yè)出身，接受傳統(tǒng)教學(xué)觀念熏陶，其亦具備我國傳統(tǒng)教師的教學(xué)特點(diǎn)。因此，該教師具備現(xiàn)階段我國教師的基本特點(diǎn)，對該教師進(jìn)行分析還能夠?yàn)楦倪M(jìn)教師教學(xué)提供建議。

（三）研究方法

本研究以小見大，通過個(gè)案研究深入挖掘該教師在課堂上支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的實(shí)際情況及其原因，以期通過該案例找到教師培養(yǎng)學(xué)生社會與情感能力的關(guān)鍵特征。為了克服自我報(bào)告過于注重行為或策略頻率的局限性，更加全面細(xì)致完整地記錄師生互動中的觀測性數(shù)據(jù)[29]，本研究采用課堂視頻分析的方法對該教師“一元二次方程”單元中的三個(gè)教學(xué)視頻進(jìn)行編碼分析。首先，從整體視角出發(fā)，對同一單元內(nèi)的三節(jié)課進(jìn)行分析，試圖描述和總結(jié)該教師的總體教學(xué)特征；其次，“一元二次方程”的教學(xué)主題是OECD GTI項(xiàng)目的數(shù)據(jù)收集來源，可以降低不同國家課程或者文化差異，從而提升中國與其他國家教學(xué)方式的可比性，能夠?yàn)槲磥淼慕處熒鐣c情感支持能力的國際比較奠定基礎(chǔ)。對此，本研究選取了上海市某初中數(shù)學(xué)教師所執(zhí)教的“一元二次方程”中三節(jié)課堂教學(xué)視頻（課型分別為概念課（CV1）、解法課（CV2、CV3））為樣本進(jìn)行編碼，對該教師在課堂教學(xué)中支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的行為進(jìn)行研究。研究根據(jù)教師社會與情感支持能力模型設(shè)計(jì)了相應(yīng)的編碼分析框架（如表1所示），計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)采用李克特四點(diǎn)量表。由于每節(jié)課時(shí)長為40分鐘，本研究將編碼取樣時(shí)間設(shè)置為5分鐘，每節(jié)課共有8個(gè)時(shí)間片段。在打分時(shí)，編碼者需要詳細(xì)記錄每一個(gè)時(shí)間段內(nèi)教師支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的行為表現(xiàn)，為后續(xù)分析提供具體的依據(jù)。

（四）研究過程

課堂教學(xué)視頻的編碼工作由三名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)研究人員進(jìn)行獨(dú)立編碼。為最大限度地提高編碼信度，在正式編碼前，項(xiàng)目組首先編制了《教師社會與情感支持能力評分技術(shù)手冊》，對三位編碼者進(jìn)行了統(tǒng)一培訓(xùn)，確保其對編碼類別及相應(yīng)行為的一致理解；其次，三位編碼者對同一課堂教學(xué)視頻片段進(jìn)行試編碼，并對存有爭議的地方進(jìn)行充分交流和多次協(xié)商，達(dá)成一致理解；最后，三位編碼者背對背獨(dú)立對三節(jié)課堂教學(xué)視頻進(jìn)行編碼。需要注意的是，在進(jìn)行編碼時(shí)，編碼者應(yīng)摒棄關(guān)于教師行為的個(gè)人觀點(diǎn)和偏見，確保中立，同時(shí)需要聚焦證據(jù)，用編碼語言來記錄和描述體現(xiàn)教師社會與情感支持能力的各種師生行為表現(xiàn)。編碼完成后，使用組內(nèi)相關(guān)系數(shù)ICC進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。

為了檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷挠行?，三位編碼者先對一個(gè)課堂教學(xué)視頻進(jìn)行打分，編碼一致性系數(shù)為0.516，說明編碼一致性方面還存在一些問題，其中自我管理和社會意識維度的一致性較低。經(jīng)過對記錄進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)主要問題有：教師情感支持內(nèi)隱性強(qiáng)，無法明確區(qū)分教師行為；復(fù)雜課堂環(huán)境中教師的行為次數(shù)計(jì)算方式不一致；編碼者對支持程度的判定存在差異等。基于以上問題，研究者對行為指標(biāo)進(jìn)行了更為具體的解釋和舉例說明，如當(dāng)一個(gè)教師行為同時(shí)屬于不同維度時(shí)，需要分別記錄；限定了不同觀測指標(biāo)的使用情境；在使用頻率詞語時(shí)，要具體到次數(shù)等，最終形成釋疑解難手冊和具體的行為指向，供編碼者參考。需要注意的是，最終的分?jǐn)?shù)是結(jié)合次數(shù)并根據(jù)程度賦值，分值低不意味著老師的社會與情感支持能力是低水平的，而是片段中沒有證據(jù)表明。經(jīng)過模型優(yōu)化和定期協(xié)商統(tǒng)一，編碼者對該教師“一元二次方程”單元的其余兩個(gè)教學(xué)視頻進(jìn)行編碼，三位編碼者的ICC系數(shù)為0.799，具有較高的一致性。

三、結(jié)果與討論

（一）教師社會與情感支持能力的維度差異分析

從整體來看，“一元二次方程”單元的三個(gè)教學(xué)視頻中教師的社會與情感支持能力得分均較低（1.56），其中，教師對四個(gè)維度的支持程度表現(xiàn)為自我意識（1.74）>自我管理（1.61）>社會意識（1.44）>社會互動（1.43），自我意識和自我管理屬于自我層面，社會意識和社會互動屬于社會層面，可以看出教師對學(xué)生自我層面（1.675）的支持遠(yuǎn)大于社會層面（1.435）。這一方面是因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)和內(nèi)容對學(xué)生社會層面的培養(yǎng)較為欠缺，更偏重對學(xué)生自我層面的培養(yǎng)，如在學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生對一元二次方程概念、分類、解方程等知識的掌握程度。另一方面可能是因?yàn)榻虒W(xué)方法無法完全反映在學(xué)生社會層面的培養(yǎng)目標(biāo)，教師雖然在三節(jié)課中均采用了小組合作學(xué)習(xí)，但由于策略聚焦于學(xué)生的知識建構(gòu)、時(shí)間不足等原因，并未真正落實(shí)或者浮于表面。這同GTI研究結(jié)果相仿，GTI 2020上海課堂中教師的社會與情感支持能力的均值不高，只有三成的上海數(shù)學(xué)課堂上，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤或表現(xiàn)出困難“掙扎”，教師會耐心地給予學(xué)生一定時(shí)間和深度的指導(dǎo)[30]。

（二）教師社會與情感支持能力的時(shí)間差異分析

三個(gè)教學(xué)視頻中，教師的社會與情感支持能力在整個(gè)課堂教學(xué)中存在波動，隨時(shí)間變化而變化（如圖2所示）。在課程開始的第一個(gè)五分鐘內(nèi)，教師對學(xué)生自我管理（2.2）和社會互動（1.89）的支持得分均較高。這表明該教師習(xí)慣在課程開始時(shí)，就會通過提問或者直接描述來闡明本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過小組合作討論和引導(dǎo)學(xué)生交流來培養(yǎng)學(xué)生的社會互動能力。如在概念課開始前五分鐘，教師會告知學(xué)生“接下來學(xué)習(xí)一元二次方程”，并提供小組討論的機(jī)會提醒學(xué)生畫出一次方程的知識結(jié)構(gòu)圖；在解法課的前五分鐘，教師同樣會明確本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過小組合作和巡視觀察學(xué)生的方式引導(dǎo)學(xué)生完成課堂任務(wù)。在三節(jié)課堂視頻的第2—8個(gè)五分鐘內(nèi)，每節(jié)課中四個(gè)維度的得分隨著課程的實(shí)施，會有不同程度的變化。如第一節(jié)課第4個(gè)五分鐘內(nèi)和第三節(jié)課的第6個(gè)五分鐘內(nèi)，教師對學(xué)生自我意識的支持分別達(dá)到了2.67分和2.33分，通過回溯視頻，發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)階段教師主要進(jìn)行集中提問和追問來引導(dǎo)學(xué)生回答問題，并鼓勵(lì)和肯定學(xué)生的回答，通過提問和引導(dǎo)讓學(xué)生了解自己的知識掌握程度，形成清晰的自我意識。

同一節(jié)課堂中，教師對四個(gè)維度的支持程度也隨時(shí)間變化呈現(xiàn)波動狀態(tài)，這在三個(gè)課堂視頻中體現(xiàn)明顯。這表明同一節(jié)課中教師對學(xué)生社會與情感能力的支持側(cè)重點(diǎn)是不同的，會根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和課堂情況隨時(shí)調(diào)整。如第一節(jié)課中教師主要設(shè)計(jì)了“方程的概念、回憶一次方程、認(rèn)識一元二次方程、小組展示”等環(huán)節(jié)，通過回憶和展望將整個(gè)方程單元的內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，以小組討論和展示為主，互動形式豐富。第二節(jié)課主要有“關(guān)聯(lián)已有經(jīng)驗(yàn)、分類突破難點(diǎn)、小結(jié)探究”等環(huán)節(jié)，既有小組合作，也有自主探究，對一元二次方程的類別有一個(gè)整體把握。第三節(jié)課則是“復(fù)習(xí)引入、合作探究、探究新知、歸納小結(jié)”等環(huán)節(jié)，重點(diǎn)是學(xué)生對求根公式的推導(dǎo)過程。

（三）教師社會與情感支持能力的課型差異分析

課型是一種對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)的抽象描述[31]，課型的差異使得教師的教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)存在差異，對學(xué)生社會與情感能力支持的維度和程度亦有所不同（如下頁圖3所示）。概念課中教師社會與情感支持能力平均得分最高（1.73），兩節(jié)解法課中教師社會與情感支持能力平均得分較低（1.41，1.53）?？梢?，相比于概念課，解法課中教師社會與情感支持能力還有提升空間。具體來說，在概念課中，教師更加側(cè)重對學(xué)生自我意識和自我管理的培養(yǎng)；在解法課中，教師對學(xué)生自我意識的支持均遠(yuǎn)高于其他三個(gè)維度，印證了在課堂教學(xué)中，教師注重對學(xué)生自我層面發(fā)展提供支持。其次，第一節(jié)解法課中教師對學(xué)生社會意識的支持得分最低（1.04），原因可能是在“配方法”的教學(xué)中，課堂教授任務(wù)較重，時(shí)間有限，導(dǎo)致教師以解題思路為主，較少提問和傾聽學(xué)生的回答。第二節(jié)解法課中社會互動得分最低（1.42），這主要是在配方法基礎(chǔ)上推導(dǎo)求根公式，教師會提問和傾聽學(xué)生的解題思路，但是由于內(nèi)容較多，教師給小組討論的機(jī)會不足。

從四個(gè)維度來看，概念課中教師對學(xué)生自我意識、自我管理、社會意識、社會互動的支持得分均高于兩節(jié)解法課。這是因?yàn)閿?shù)學(xué)概念不僅僅表現(xiàn)為數(shù)學(xué)知識，背后蘊(yùn)含著豐富的數(shù)學(xué)思想，傳遞著數(shù)學(xué)的觀念、方法和策略[32]，作為“一元二次方程”單元的起始課，概念課起著承上啟下的作用，主要是通過回顧和類比一次方程的知識點(diǎn)，讓學(xué)生展望一元二次方程的相關(guān)概念和意義，體會方程是如何刻畫現(xiàn)實(shí)世界的數(shù)量關(guān)系，以學(xué)生探究為主，因此，需要在社會層面培養(yǎng)學(xué)生小組合作交流、感知他人觀點(diǎn)的能力等，在自我層面幫助學(xué)生明確目標(biāo)、鼓勵(lì)肯定學(xué)生，提升學(xué)生自信心等。而解法課是對核心知識進(jìn)行重組優(yōu)化，屬于精學(xué)課，較為抽象，學(xué)生思維需要進(jìn)行精細(xì)加工[33]，囿于課堂教學(xué)時(shí)間和教學(xué)安排的限制，教師難以在整節(jié)課中對學(xué)生的社會與情感能力進(jìn)行持續(xù)性、全方位的支持，故整體得分較低。

四、建議

從上述教師社會與情感支持能力模型的構(gòu)建，及對教師在概念課、解法課等不同課型中對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持行為開展視頻觀察的分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)教師在課堂上對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持程度整體上存在較大的提升空間、在不同課型及同一節(jié)課的不同時(shí)間片段內(nèi)呈現(xiàn)出較大的波動差異。上述現(xiàn)狀特征不僅讓我們了解到常態(tài)課中教師社會與情感支持能力的分布情況，豐富了教師社會與情感支持能力理論，也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了切入口。基于此，結(jié)合國內(nèi)外相關(guān)研究，本研究提出了以下建議：

（一）提高教師對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持意識

首先，教師需要提升自身的整體意識，即從立德樹人、課程意識、學(xué)科本質(zhì)等教學(xué)理念出發(fā)，統(tǒng)籌安排，系統(tǒng)設(shè)計(jì)。知識具有系統(tǒng)性、貫通性和發(fā)展性，教師在開展教學(xué)前，需要進(jìn)行綜合考量，不僅關(guān)注學(xué)科知識本身，更要關(guān)注學(xué)生的社會與情感能力發(fā)展。如教師在開展單元教學(xué)時(shí)，需要圍繞單元目標(biāo)和單課目標(biāo)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，確保在整個(gè)單元教學(xué)中能夠?qū)W(xué)生社會與情感能力的不同方面均有所支持。同時(shí)，教師也需關(guān)注每節(jié)課的課型差異，有側(cè)重地對學(xué)生各類社會與情感能力發(fā)展的支持進(jìn)行合理安排和設(shè)計(jì)。

其次，教師需要提升自身的融入意識，即將支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的各種元素融入到不同學(xué)科、情境、活動、環(huán)節(jié)等中去。在開展日常教學(xué)時(shí)，教師可以結(jié)合自己的學(xué)科特點(diǎn)，有意識地將支持學(xué)生自我意識、自我管理、社會意識、社會互動發(fā)展的教學(xué)行為嵌入到課堂教學(xué)中，如鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生回答問題、建立清晰的課堂規(guī)則、營造溫馨尊重的課堂氛圍、提供學(xué)生合作交流的機(jī)會等。

最后，教師需要提升自身的反思意識，即教師需要對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程、教學(xué)效果中是否融入了教師社會情感支持開展持續(xù)性的反思。反思對教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要，是改進(jìn)教師社會與情感支持行為的有效途徑之一。教師可以反思是否在課前、課中、課后給予學(xué)生充分的社會與情感支持，如課前是否設(shè)計(jì)了交流活動，課中是否營造溫馨環(huán)境，課后是否及時(shí)提供評價(jià)等；可以反思是否在課堂實(shí)施過程中提供促進(jìn)學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的學(xué)習(xí)機(jī)會等。

（二）提高教師對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持能力

教師的社會與情感支持能力是發(fā)展學(xué)生社會與情感能力的保障。由于社會與情感能力是可測量、可學(xué)習(xí)的，不少國家和組織開展了教師社會與情感能力提升的干預(yù)措施，如2003年，美國耶魯大學(xué)情商研究中心開發(fā)了“RULER”培訓(xùn)項(xiàng)目，聚焦教師領(lǐng)導(dǎo)力和專業(yè)發(fā)展，以全日制工作坊的形式為教師提供各種資源；2007年，美國加里森研究所開發(fā)了專門面向教師的“CARE”社會與情感能力培訓(xùn)項(xiàng)目，主要培訓(xùn)內(nèi)容為情緒技能指導(dǎo)、正念意識練習(xí)、關(guān)愛和同情練習(xí)。這些干預(yù)項(xiàng)目雖然取得了良好的效果，但仍存在嚴(yán)重的滯后性和有限性[34]。盡管如此，與國際教師培訓(xùn)項(xiàng)目相比，我國在這方面的實(shí)踐研究還比較缺乏。

建議對教師社會與情感支持能力的培養(yǎng)開展針對性、整體性和系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)。從本研究可以看出，教師在課堂上對學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的支持程度不夠，很重要的一個(gè)原因是教師沒有掌握足夠的相關(guān)知識和技能，還需要更加具體的指導(dǎo)和支持。為此，教師教育機(jī)構(gòu)或者教師專業(yè)發(fā)展部門應(yīng)該為教師提供支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展的知識和技能培訓(xùn)，并就如何在常態(tài)化課堂中實(shí)施給予持續(xù)不斷的指導(dǎo)和幫助，如教師如何精心編排課堂內(nèi)容、采用何種教學(xué)方式、如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生情緒、如何解決課堂沖突等。

（三）完善教師社會與情感支持能力的保障機(jī)制

社會與情感能力逐漸進(jìn)入到各個(gè)國際組織及國家的教育政策中，但在我國，無論是教育政策制定還是學(xué)校教育實(shí)踐，都尚未明確將學(xué)生社會與情感能力的培養(yǎng)作為優(yōu)先發(fā)展的方向[35]。盡管我國教師教育政策文件中有社會與情感能力相關(guān)的內(nèi)容，但并不夠全面和具體，因此，建立健全教師社會與情感支持能力的保障機(jī)制尤為重要。

首先，建立社會與情感能力的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。如隨著OECD國際學(xué)生社會與情感能力測評項(xiàng)目在中國蘇州的實(shí)施，社會與情感能力等非認(rèn)知能力在中國得到了越來越多的重視，2022年1月，專門的社會與情感能力研究機(jī)構(gòu)——華東師范大學(xué)社會與情感能力研究中心成立[36]，將為青少年社會與情感能力的發(fā)展提供更科學(xué)的研究。其次，加強(qiáng)本土化教師社會與情感支持能力研究。社會與情感能力的培養(yǎng)具有文化屬性，目前成熟的社會與情感能力框架多是基于西方文化背景，這些框架對我們有借鑒意義，但需要著重強(qiáng)調(diào)中國本土的文化屬性和教育教學(xué)特點(diǎn)。最后，強(qiáng)化國際對話機(jī)制。不管是經(jīng)合組織或歐盟等國際組織，亦或是美國或英國等其他國家，都在重視社會與情感教育，加強(qiáng)國際對話機(jī)制，不僅促進(jìn)全球教師教育的交流與合作，更為講好中國教師故事和中國智慧提供了分享平臺，提升中國教師乃至中國教育的國際影響力。

五、結(jié)語

教師作為學(xué)生的“重要他人”，不僅需要幫助學(xué)生獲取知識和技能，更需要給予他們情感或者精神上的支持。本研究針對當(dāng)前鮮少有研究者探索的教師如何在課堂上支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展這一問題，結(jié)合國內(nèi)外相關(guān)研究和上海課堂教學(xué)實(shí)踐提出了中國本土化的教師社會與情感支持能力模型，根據(jù)該模型對教師如何在不同課堂上支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展這一黑箱進(jìn)行了剖析，研究結(jié)果不僅有助于我們更加客觀地觀察教師在培養(yǎng)學(xué)生社會與情感能力方面的支持行為，也為后續(xù)對教師社會與情感支持能力的研究及培養(yǎng)提供了切入點(diǎn)。盡管如此，未來本研究還需要繼續(xù)立足教學(xué)實(shí)踐，擴(kuò)大學(xué)段、學(xué)科和主題的應(yīng)用范圍，嘗試從多個(gè)視角觀察教師如何支持學(xué)生社會與情感能力發(fā)展，進(jìn)一步優(yōu)化該模型，為后續(xù)教師社會與情感支持能力的研究提供更加科學(xué)的理論依據(jù)，最終促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面成長。

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作者簡介：

姚媛媛：助理研究員，碩士，研究方向?yàn)榻處熃逃?、教育信息化?/p>

王娟：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃摺⑸鐣c情感能力培養(yǎng)。

黃忠敬：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃摺⒔逃龑W(xué)原理、社會與情感能力培養(yǎng)。

張懷浩：副研究員，博士，研究方向?yàn)榻處熃逃?、教育信息化?/p>

A Case Study of Teacher s Supporting for Students Social and Emotional Skills Development in the Classroom

Yao Yuanyuan1， Wang Juan2， Huang Zhongjing2， Zhang Huaihao1

（1.Shanghai Teacher Institute， Shanghai 200234； 2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： Social and emotional skills are necessary competences for future talents which is also very important to the improvement of education quality. As a significant others role， teacher is a key group that affects students social and emotional skills development. To explore how teacher supports students social and emotional skills， this paper starts from the class in which teaching happens most， mainly focusing on teachers support for students social and emotional skills development. To achieve this， Chinese localized model of teachers social and emotional support competence is constructed， trying to discover key features by studying three lessons on quadratic equations with the method of video study. The result shows that the localized model can explore teachers support for students social and emotional skills development； the dimensions of model fluctuate over time according to the implementation of teaching； there are also great differences in different types of mathematics lessons. Based on the conclusions， three suggestions were put forward： enhancing teachers awareness of supporting students social and emotional skills as welll as their related knowledge and competence； improving the guarantee mechanism of teachers social and emotional competence.

Keywords： teacher support； social and emotional skills； video study； teachers professional development

責(zé)任編輯：趙云建