華雨

摘要： 語文項目式學習能夠為學生創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)性的學習情境，并讓學生在充分參與、解決問題的過程中提升核心素養(yǎng)；信息技術(shù)作為一項情境性、實操性極強的技術(shù)門類，本身就是情境和問題的資源寶庫。因此，語文項目式學習與信息技術(shù)相結(jié)合，能夠提升學生的語文高階思維，促進學生的深度學習。二者真正的深度融合應(yīng)當體現(xiàn)在三個方面：一是目標一致性，二是路徑同步性，三是評價融合性。在這樣的教學理念指導(dǎo)和相應(yīng)教學設(shè)計的實操下，信息技術(shù)才能為語文教學賦能，發(fā)展學生的高階思維，促進學生語文深度學習。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；語文；高階思維；深度學習

多年來，信息技術(shù)深刻地影響著語文教學的發(fā)展。無論是各類辦公軟件的普及、共享網(wǎng)絡(luò)資源在日常課程中的滲透，還是慕課、云課程、翻轉(zhuǎn)課堂的蓬勃發(fā)展，無一不體現(xiàn)出信息技術(shù)對語文教學的高度支持。但是從目前實踐情況來看，在不少課堂上，信息技術(shù)對于語文教學的貢獻還停留在追求教學的趣味性或者科技感等淺層形式上，遠達不到信息技術(shù)與語文教學的深度融合層次。那么，如何真正利用信息技術(shù)促進語文教學中學生高階思維的培養(yǎng)，實現(xiàn)信息技術(shù)與語文教學的深度融合呢？本文以深度學習理念為指導(dǎo)，結(jié)合語文項目式學習案例，談?wù)務(wù)Z文教學中信息技術(shù)的運用如何促進學生的高階思維發(fā)展。

一、高階思維與語文高階思維內(nèi)容概述

我們要先厘清什么是高階思維以及語文高階思維。通常認為，高階思維是指學習者在復(fù)雜情境中，通過對知識聯(lián)結(jié)、重組、創(chuàng)造，進而解決新問題的較高水平的認知能力或心智活動。根據(jù)布盧姆的教育目標分類學，高階思維是思維層次的高級階段，需在特定情境的任務(wù)驅(qū)動和復(fù)雜問題的解決過程中逐漸培養(yǎng)。高階思維的學習活動可以同時撬動低階思維的生發(fā)，反之則不成立。就語文學科而言，高階思維主要指學生通過各類語文學習活動，在語言建構(gòu)與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出來的高水平思維品質(zhì)以及解決復(fù)雜問題的能力。

由此可知，語文高階思維不是通過若干獨立課程的講授可以獲得的，而是需在真實的學習情境下，在特定的任務(wù)驅(qū)動下，在問題的解決過程中，逐漸培養(yǎng)起來的復(fù)雜思維能力。所以，設(shè)置驅(qū)動性、挑戰(zhàn)性情境任務(wù)的項目式學習，能夠?qū)⒄鎸嵣钋榫迟Y源融入教學、搭建支架，助力思維的深入；而信息技術(shù)，作為一個情境性、實操性極強的技術(shù)門類，是天然的情境寶庫和驅(qū)動問題來源。因此，如果能在項目式學習中將現(xiàn)代信息技術(shù)作為資源、任務(wù)或驅(qū)動，優(yōu)化課堂教學，將能達到1+1＞2的效果，在培養(yǎng)學生高階思維的同時，從真正意義上實現(xiàn)信息技術(shù)與語文學習的深度融合。

具體而言，這二者真正的深度融合應(yīng)當體現(xiàn)在三個方面：一是信息技術(shù)的應(yīng)用目標與語文學習的課程目標具有一致性；二是信息技術(shù)操作的路徑與語文學習發(fā)生的路徑具有同步性；三是信息技術(shù)應(yīng)用的達成與語文學習的評價具有融合性。在這樣的教學理念指導(dǎo)和相應(yīng)教學設(shè)計的實操下，信息技術(shù)才能為語文學習賦能，發(fā)展學生高階思維，體現(xiàn)出信息技術(shù)對語文教學實質(zhì)性的變革。

二、信息技術(shù)的應(yīng)用目標與語文學習的課程目標具有一致性

對目前的一些語文課堂來說，信息技術(shù)的主要作用是增強學生多感官學習的體驗，如在一些詩歌散文篇目的學習中，利用圖文并茂的材料、視聽融合的資源，吸引學生參與閱讀活動，讓學生對文本產(chǎn)生如身臨其境之感，從而提升學生的賞析水平。但是在這些教學情境下，信息技術(shù)在語文教學中起到的作用僅僅是提供一些外在刺激，并沒有為學生創(chuàng)設(shè)真實情境、解決真實問題。所以，在一些單元活動設(shè)計（特別是活動探究類單元）中，教師可將語文學習的課程目標與信息技術(shù)的應(yīng)用目標統(tǒng)一起來。

這里，我們以高中統(tǒng)編教材必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”為例。由單元導(dǎo)語可知，這一單元旨在希望學生能夠用適當?shù)姆绞疥P(guān)注和參與家鄉(xiāng)的文化生活，深入認識家鄉(xiāng)，增進對家鄉(xiāng)的文化認同。其中，“適當?shù)姆绞健辈粌H有常見的采訪、考察和查閱文獻等，當然也可以采取視頻拍攝等更有技術(shù)含量的方式，這樣就可讓信息技術(shù)真正發(fā)揮其用武之地。由此，我們設(shè)定了如下的單元核心任務(wù)和單元學習目標。

單元核心任務(wù)：選擇一個與北京有關(guān)的人物、建筑、風俗、曲藝、非遺、城市生態(tài)、城市發(fā)展等作為主題，使用智能手機或者相機等設(shè)備，制作一個主題明確、素材豐富、文案恰當、運鏡合理、1分鐘以上的視頻博客（Vlog）?？瑟毩⑼瓿?，也可2～4人小組合作完成，優(yōu)秀作品將進行公開展演。

單元學習目標：（1）能夠通過實地考察、資料查找、采訪等方式獲得豐富的創(chuàng)作素材，圍繞主題篩選創(chuàng)作素材，制作一個主題明確、素材豐富、腳本合理的視頻博客作品 ；（2）能夠通過學習制作視頻博客，體會并認識到場景選擇、細節(jié)刻畫、聲音配合等多重表達方式在影像媒介中的重要作用；（3）能夠圍繞某一核心主題，深入了解與北京有關(guān)的歷史積淀或現(xiàn)代風貌，感知、理解并表達北京獨特的城市文化與魅力。

首先，這項學習任務(wù)是真實的情境任務(wù)，具有一定的驅(qū)動性和挑戰(zhàn)性。驅(qū)動性在于，第一，學生可能在小學、初中階段多次用文字描寫過家鄉(xiāng)，但是多數(shù)學生還是第一次用鏡頭語言來記錄、調(diào)查家鄉(xiāng)，新鮮感很強；第二，拍攝視頻博客不是單元學習任務(wù)的終點，公開展演才是，在年級、學校乃至廣大的公共層面，借助獨特的觀察角度、表現(xiàn)手法，公開表達自己對家鄉(xiāng)的全新認識，非常能夠激發(fā)學生的表達欲（如圖1）。挑戰(zhàn)性在于，對大部分學生來說，雖然使用智能手機拍攝視頻已是家常便飯，但卻是第一次接觸視頻博客制作，其中難度不容小覷。不過，視頻博客制作已是互聯(lián)網(wǎng)時代（特別是短視頻時代）新青年必備的技能之一，掌握這項技能對學生的吸引力很大，挑戰(zhàn)難度反而成為強烈的驅(qū)動力。

其次，再看學習目標，我們可以發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)文化生活的調(diào)查、認識、認同等語文學習目標與信息技術(shù)的完成目標具有高度的一致性。其中，目標（1）和目標（2）是與信息技術(shù)緊密捆綁的：目標（1）是本單元的核心任務(wù)，制作一個符合單元學習目標要求的視頻博客，既是家鄉(xiāng)文化生活的呈現(xiàn)，也是信息技術(shù)成果的體現(xiàn)；目標（2）是體會并認識多重媒介表達方式的作用。該目標既有語文素養(yǎng)的體現(xiàn)，優(yōu)秀的視頻畫面呈現(xiàn)與故事場景渲染表現(xiàn)有著異曲同工之妙，精妙的視頻細節(jié)與故事的描寫細節(jié)都對人物心理、主旨表達有著重要的作用，所以提高視頻拍攝能力，同樣是在強化學生對文學作品手法的認識。它也是學生信息技術(shù)素養(yǎng)發(fā)展的體現(xiàn)。通過撰寫腳本、拍攝、剪輯、配樂等技術(shù)實操，學生了解到不同的景別、拍攝角度、聲音設(shè)計、鏡頭設(shè)計對于作品主題的表達可以產(chǎn)生不同的效果。

目標（1）和目標（2）的完成最終推動了目標（3）的實現(xiàn)，回到了本單元核心的語文素養(yǎng)培養(yǎng)之中。在目標（3）中，表達是一種創(chuàng)造性思維，是相對高階思維的表現(xiàn)，如果想用視頻博客這種形式最終表達出“北京獨特的城市文化與魅力”，就必須建立在感知、了解北京的基礎(chǔ)上。只有完成一定的文獻資料查閱、實地游覽任務(wù)，形成基本的感知、了解等低階思維，才能從“人物、建筑、風俗、曲藝、非遺、城市生態(tài)、城市發(fā)展”等類型中選擇合適的主題，進而設(shè)計拍攝腳本、合作拍攝剪輯，最終完成視頻制作。在這一過程中，信息技術(shù)雖然不應(yīng)只是無關(guān)緊要的修飾品，但也不能喧賓奪主，仍然要服務(wù)于語文高階思維的推進。核心任務(wù)完成過程中，學生也很自然地掌握了信息技術(shù)，“選擇”“設(shè)計”“合作”“表達”更是一個臺階、一個臺階地幫助學生實現(xiàn)語文高階思維的發(fā)展與提升。

三、信息技術(shù)實操的路徑與語文學習發(fā)生的路徑具有同步性

所謂路徑，可以理解為某項活動具體開展、某種技術(shù)具體實現(xiàn)的方法、步驟或者發(fā)展趨勢。語文學習發(fā)生的路徑，即語文學習活動開展的步驟、學生獲得學習效果的生發(fā)節(jié)點；信息技術(shù)操作的路徑，是信息技術(shù)使用的具體步驟和方法。二者具有同步性，意味著信息技術(shù)的每個步驟都可能激發(fā)語文學習活動的真實發(fā)生，讓學生獲得真實的學習效果或反饋。

我們以“跨媒介閱讀與交流”單元教學為例。這一單元旨在提升學生互聯(lián)網(wǎng)時代的信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)，一般認為是篩選、提取、分析信息的能力；不過OECD統(tǒng)計數(shù)據(jù)庫于2022年發(fā)布報告并提出，在知識經(jīng)濟時代，信息素養(yǎng)的內(nèi)涵正在發(fā)生改變，從以往習慣的提取、處理、編碼信息走向建構(gòu)與驗證，學會駕馭歧義與多元觀點。

因此，在本單元的項目式學習設(shè)計中，我們沒有只是讓學生閱讀文字材料、了解各類媒介的特點，或者給予一些同質(zhì)化的文章，而是讓學生深入生活實際，直接參與到當下熱點話題的討論中，讓學生在海量紛雜的信息淘洗中完成單元學習的核心任務(wù)——研究熱點話題，表達個性思考，嘗試真實地面對多元立場以及由這些立場產(chǎn)生的多元觀點。在該學習任務(wù)中，語文學習的生發(fā)路徑與信息技術(shù)的實操路徑的同步關(guān)系如表1所示。

由此可知，在該項目中，語文學習五大步驟的第一步是相關(guān)信息的積累，第五步是學習成果的展示、評價與反思，而中間真正推進任務(wù)完成的三個步驟與信息技術(shù)實操的三個步驟幾乎是同步完成的。

語文學習的第二步“選擇研究方向，確定信息平臺”，是信息技術(shù)中“確定搜索信息來源的平臺”的第一步；語文學習的第三步需要通過制作字云、輿情圖等圖式，為自己分析、評價熱點話題提供數(shù)據(jù)支撐，這也是信息技術(shù)中學習技術(shù)方法的重要環(huán)節(jié)（如圖2）；語文學習的第四步“評論新聞熱點”是單元目標中“辨識媒體立場，形成獨立判斷與思考”的落腳點，同時也是信息技術(shù)層面信息輸出的最終結(jié)果。

兩條路徑的同步能夠讓學生語文素養(yǎng)和信息技術(shù)能力同時得到提升，讓信息技術(shù)更好地為學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)服務(wù)。更重要的是，信息技術(shù)中的信息檢索、圖式表達、信息輸出等極大地提高了學生語文高階思維的豐富度和嚴謹性。布魯斯·威廉姆斯在《高階思維培養(yǎng)有門道》中提出，高階思維的培養(yǎng)共有五個維度，分別是相關(guān)性、豐富度、關(guān)聯(lián)性、嚴謹性、遞歸性，本案例對豐富度和嚴謹性兩個維度體現(xiàn)得最明顯，故擇選兩個維度來談。布魯斯·威廉姆斯提出，高階思維必須讓學習過程具備這兩大特性：豐富度，意味著多樣性、多種視角和寬廣的范圍；嚴謹性，是解釋、推斷和預(yù)測的能力。豐富度上，運用信息技術(shù)搜集到的信息，相對于教學中通常選擇的文本，更加龐雜、真實、非繭房性，由此提供豐富的信息土壤，學生才能真的在一個社會情境下形成自己的思考和想法；嚴謹性上，信息技術(shù)的實操步驟與語文學習步驟的同步，能夠讓語文學習的過程和結(jié)果建立在科學的數(shù)據(jù)搜集、調(diào)查、分析基礎(chǔ)上而做出合理的推斷和預(yù)想，有定量的研究，也有質(zhì)性的分析給予強大支撐，而非只是一些閱讀感發(fā)、領(lǐng)悟、泛泛而談，這樣才能讓語文的思考落地。

四、信息技術(shù)應(yīng)用的達成與語文學習的評價具有融合性

在項目式學習中，評價不是傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，而是更側(cè)重使用過程性評價、形成性評價等方式。也就是說，評價不是一錘定音的教師行為，它應(yīng)該貫穿整個學習過程，是由學生和教師共同確立的，最終目的是提高學生的學習效果。在這樣評價思想的指導(dǎo)下，學生的思維才不會被局限在一個范式的答案上，生成更豐富、更有活力的思維體系。如果信息技術(shù)的學習成果與語文學習的評價能夠融合起來，則可以大幅提升評價的價值。那么，如何做呢？

這里以《世說新語》整本書閱讀為例，教師設(shè)計了一項信息技術(shù)輔助的“建立魏晉朋友圈”的學習任務(wù)。這項學習任務(wù)分為三個子任務(wù)，階梯式幫助學生完成核心任務(wù)。子任務(wù)一是“確定我的擇友范圍”，深入閱讀文本，自主選擇感興趣的10位魏晉人物，進行分類和相應(yīng)的類型特征分析；子任務(wù)二是組建“我的魏晉朋友圈”，學生需要在進行“自我人格測評”環(huán)節(jié)（見表2）之后，進一步篩選出與自己匹配的5位朋友；子任務(wù)三是在一個創(chuàng)設(shè)的真實魏晉朋友圈系統(tǒng)（如圖3），選擇一位魏晉人物登錄系統(tǒng)并為他/她撰寫符合人物身份地位、性格特質(zhì)、人際關(guān)系等的朋友圈，同時為自己選擇的魏晉朋友點贊和留言。

這項通過信息技術(shù)橫跨古今的學習任務(wù)，拉近了遙遠的魏晉人物與現(xiàn)代學生的距離，創(chuàng)設(shè)了有趣、生活、真實的情境，激發(fā)了學生的閱讀興趣，拓展了學生的思維空間。特別是在核心任務(wù)的評價上，我們以朋友圈的質(zhì)量、朋友圈點贊及留言數(shù)量為主要評價標準。

其中，朋友圈的文字質(zhì)量從人物身份匹配、人物性格匹配、表達的豐富度、表達的吸引力四個維度展開，其中匹配度的高低依賴學生對于魏晉人物認識的深淺，表達水平則依賴語言文字的運用和創(chuàng)造性發(fā)揮，吸引瀏覽到這條朋友圈的人為其點贊和留言。與此同時，朋友圈點贊和留言則是信息技術(shù)應(yīng)用的延伸，是一項真實的信息情境任務(wù)的評價外顯。

更重要的是，這項任務(wù)的完成及其評價是持續(xù)性地貫穿整個閱讀過程的，朋友圈的信息內(nèi)容會不斷迭代?！妒勒f新語》這類筆記體小說的文本特點之一是篇幅短、不連貫，而朋友圈的形式與這一特點十分匹配，學生每次讀到人物相關(guān)新篇目并有感而發(fā)時，就可以隨時發(fā)布新的朋友圈，同伴也可持續(xù)為其點贊和留言，甚至在留言區(qū)討論和互動，最終形成相對連貫的文本認識。

其實，不只是《世說新語》整本書，對于其他的整本書閱讀，教師都可以借鑒此案例，設(shè)計一些類似朋友圈的任務(wù)，打通古代與現(xiàn)代，在貼近學生生活的同時，達成閱讀教學目標。

在互聯(lián)網(wǎng)時代，在融入科技、信息賦能的過程中，教師必須考慮到高階思維本身的特點和語文學習本身的特點。高階思維具有整體性、隱蔽性、生發(fā)性的特點，是復(fù)雜與高階的腦神經(jīng)運動。在這個過程中，學生需要靈活思考、切實解決、真實創(chuàng)造。所以，指向高階思維發(fā)展的語文教學可以充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，通過信息生活的具體實踐，讓學習真實發(fā)生。本文提出的三個關(guān)鍵點——目標一致性、路徑同步性、評價融合性，可能無法在一個學習任務(wù)中同時完成，也有可能并非所有的單元和篇目學習都有合適的信息技術(shù)介入，但是教師在設(shè)計與信息技術(shù)相關(guān)的學習任務(wù)時，可以有意識地從這三方面進行一定的考量。

參考文獻

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（作者系北京市十一學校教師，一級教師）

責任編輯：孫建輝