馬康 秦貽

摘 要：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實現(xiàn)離不開作為教育教學(xué)革新主體的教師凸顯其主體性，因為缺少教師主體性參與的教育技術(shù)革新，勢必受到不同程度的規(guī)避，以致收效甚微。教師技術(shù)規(guī)避行為這一術(shù)語具備雙重適用性、主體融入性缺乏、技術(shù)應(yīng)用中個性化創(chuàng)新的“不在場”等表征；選擇性暴露理論、技術(shù)接受模型和自我效能感理論可為該行為的成因分析提供理論基礎(chǔ)；綜合引導(dǎo)教師對數(shù)智技術(shù)的理性認(rèn)知、形成數(shù)智友好的校園文化氛圍、以尊重教師主體性助力其持續(xù)性專業(yè)發(fā)展為主要破解策略。

關(guān)鍵詞：數(shù)智時代；教師專業(yè)發(fā)展；技術(shù)規(guī)避；職業(yè)教育

基金項目：江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度青年專項課題“智能時代中小學(xué)教師混合教學(xué)勝任力提升路徑研究”（項目編號：C/2022/01/08）

作者簡介：馬康，男，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，主要研究方向為教師教育；秦貽，女，鹽城市新都路小學(xué)教師，主要研究方向為教師教育。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）04-0022-07

以大數(shù)據(jù)、人工智能等為標(biāo)志的數(shù)智時代，對包括職業(yè)教育在內(nèi)的各類型傳統(tǒng)教育的體系、組織形式、教學(xué)模式和學(xué)習(xí)范式提出了系統(tǒng)性挑戰(zhàn)。在數(shù)智技術(shù)的推動下，人類開始進(jìn)入以智能發(fā)展的大數(shù)據(jù)驅(qū)動化、智能制造的全面智能化以及社會結(jié)構(gòu)扁平化等為主要特征的數(shù)智時代[1]。數(shù)智技術(shù)在各個領(lǐng)域的應(yīng)用、前景、影響、所涉及的關(guān)鍵技術(shù)，以及智能科技對經(jīng)濟(jì)、政治、教育、安全、文化、社會等領(lǐng)域的改造與重塑受到廣泛而深入的關(guān)注[2]。教育在數(shù)智時代和數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的新發(fā)展，涉及教育基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)校多元發(fā)展、人才培養(yǎng)、教學(xué)方式與評價系統(tǒng)等，所受到的關(guān)注尤為突出[3]。2022年，教育部將教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型列為工作要點，旨在運用智能技術(shù)催動教育教學(xué)智能升級。黨的二十大首次將“推進(jìn)教育數(shù)字化”寫入黨代會報告，體現(xiàn)出黨和國家對教育適應(yīng)數(shù)智時代新特征的戰(zhàn)略部署。

數(shù)智時代背景下的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型雖然受到社會和政策推動，但若缺少作為推動教育教學(xué)改革關(guān)鍵力量教師的主體性參與，可能難以實現(xiàn)預(yù)期效果。換言之，置身數(shù)智時代，我們應(yīng)鼓勵教師不要囿于對數(shù)智技術(shù)應(yīng)用的“適應(yīng)”，而要凸顯自身在教育教學(xué)方式新生態(tài)變革中主體意識的充分覺醒、主體意志的充分體現(xiàn)、主體素質(zhì)的全面發(fā)展和主體價值的充分彰顯；應(yīng)避免僅僅關(guān)注利用數(shù)字技術(shù)促進(jìn)教育教學(xué)與教師發(fā)展，而忽視教師的生活實踐和生命發(fā)展。雖然針對教育信息技術(shù)的教師職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)均有開展，但相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，仍存在教師數(shù)字意識薄弱、數(shù)據(jù)應(yīng)用成效低、數(shù)字資源獲取能力不足等問題[4]。這不由得令人反思，大量的培養(yǎng)培訓(xùn)投入何以收效欠佳？本研究選取教師主體性這一視角，認(rèn)為由政策、環(huán)境等外部力量推動的技術(shù)革新，由于缺少教師的主體性參與，從而受到了教師主體的相應(yīng)規(guī)避。為此，本研究試圖提出“教師技術(shù)規(guī)避行為”這一術(shù)語，并嘗試對其內(nèi)涵、外部表現(xiàn)形式和成因進(jìn)行多維度解析，并基于此提出相應(yīng)的破解策略。

一、職業(yè)教育教師技術(shù)規(guī)避行為的內(nèi)涵及多層表征

現(xiàn)有文獻(xiàn)鮮有直接使用“技術(shù)規(guī)避行為”這一術(shù)語或者對其開展直接研究，但與之相關(guān)或相近的術(shù)語均受到極大關(guān)注。研究人員多從正面開展個體對技術(shù)的接受（acceptance）或采用（adoption）的研究，以探究個體對相應(yīng)技術(shù)手段使用的內(nèi)部傾向性。而技術(shù)抗拒行為（technology resistance）則被定義為個體對技術(shù)革新所持有的對抗性態(tài)度和行為，該術(shù)語更多地被等同于“進(jìn)步的敵人”或者“ 技術(shù)接受危機(jī)”[5]。牛津詞典中的“抵抗”（resistance）意為“抵擋、阻止、反抗、對抗或制止”，適用于包括人類行為、暴力性對抗關(guān)系和電力、磁力或者熱力的不傳導(dǎo)等場域。就人類行為而言，抵抗指拒絕服從某種指令。抵抗可以分為直接拒絕、推遲接受或考慮、對新技術(shù)的反抗等。以上術(shù)語從積極或消極視角對個體對待技術(shù)的態(tài)度或行為傾向進(jìn)行了研究，均具有一定的啟示價值。然而，面對技術(shù)革新，尤其是外部力量主導(dǎo)的新技術(shù)運用，個體可能無法直接表現(xiàn)出抗拒態(tài)度或者抵制行為，而更多地采取消極應(yīng)對或者有意識地加以規(guī)避的方式。面對此種情境，無論是技術(shù)接受度，還是技術(shù)抗拒的內(nèi)涵均無法對其進(jìn)行概括，而此類行為，恰有可能是個體在技術(shù)革新或者教育改革過程中最容易采取的自我防御措施。因此，本研究首先有必要提出和厘清“技術(shù)規(guī)避行為”這一術(shù)語及其內(nèi)涵，用于指稱個體在有條件采納技術(shù)的情境中，尤其是在技術(shù)革新情境中有意回避對技術(shù)的運用或者避免主動將技術(shù)納入實踐之中的行為。

現(xiàn)有文獻(xiàn)鮮有對技術(shù)規(guī)避行為進(jìn)行直接研究，相近的概念源自“信息規(guī)避行為”（information avoidance）。信息規(guī)避行為起源于傳播學(xué)研究中Hyman和Sheatsley[6]所提出的選擇性信息暴露行為（selective exposure）。這一概念的提出亦受到心理學(xué)領(lǐng)域?qū)π睦矸烙碚撗芯康挠绊?，即人類存在對令自身不適的想法或者經(jīng)驗進(jìn)行主動遺忘的心理傾向。后來，信息規(guī)避行為逐漸被用于描述信息使用者在有權(quán)且具備相應(yīng)條件從不同渠道獲取信息的情況下，依舊很少使用相關(guān)信息的行為[7]。個體對信息的規(guī)避同樣適用于技術(shù)革新過程。技術(shù)規(guī)避行為可以界定為個體在條件允許，尤其是在革新性技術(shù)的情境中，有意識地回避的行為。這種行為并非完全拒絕對技術(shù)的接受，亦并非對采取某技術(shù)采取直接的抗拒行為或態(tài)度，它可能發(fā)生在新技術(shù)革新的全過程中，包括在新技術(shù)了解階段對相關(guān)信息有意忽略、在新技術(shù)采用中對部分技術(shù)有意棄用以及在技術(shù)熟練使用階段創(chuàng)新性運用的缺乏等。技術(shù)規(guī)避既可以是物理層面的，包括不接觸、不看，也可以是認(rèn)知或情感等心理層面的，如對新技術(shù)的適用性和價值提出質(zhì)疑；同時，技術(shù)規(guī)避可以是完全的，也可以是選擇性規(guī)避，可以是持續(xù)性的，也可以是暫時性的。

綜合而言，技術(shù)規(guī)避行為可能具備以下三個外部表征。首先，技術(shù)規(guī)避行為適用于由行為主體所主導(dǎo)的自主性技術(shù)應(yīng)用實踐，亦適用于由政策或者社會變革等外部力量主導(dǎo)的被動性技術(shù)應(yīng)用實踐。前者指行為主體有意回避新技術(shù)革新及其相關(guān)信息的獲取，或?qū)⒆⒁饬桃廪D(zhuǎn)移到其他對象上，如堅持自身所長期采用的相關(guān)技術(shù)或者方法，以尋求相應(yīng)的安全感和舒適度；后者指回避行為可能發(fā)生于個體初步采納相應(yīng)技術(shù)之后，在具體運用的過程中，個體主動采取相應(yīng)努力，如遺忘或者舍棄等，以避免相關(guān)技術(shù)的繼續(xù)使用。其次，缺乏面向技術(shù)革新的積極主動的嘗試意愿或?qū)嵺`。此類行為指個體可能部分或者全部采用和呈現(xiàn)出對相應(yīng)技術(shù)的使用行為，但是這種運用僅僅停留在應(yīng)對外部評價需求層面，缺乏行為主體主動的接納和主動性。此類行為具有一定的內(nèi)隱性，使得注重外在表現(xiàn)性技術(shù)采納和運用行為的評價難以甄別個體對該技術(shù)的內(nèi)在態(tài)度。此類個體可能呈現(xiàn)出一定程度的技術(shù)運用能力，甚至較高水平的技術(shù)運用水平，但缺乏指向該具體或同類技術(shù)的積極態(tài)度。再次，持續(xù)應(yīng)用革新技術(shù)，但停留在簡單嫁接上，缺乏個性化創(chuàng)新運用。此類行為屬于較為深層次的規(guī)避。個體能夠經(jīng)常性地運用革新技術(shù)于自身常規(guī)性實踐，然而，此類應(yīng)用主要指向達(dá)成外部評價要求，停留在技術(shù)本身的具體應(yīng)用，而缺乏對其應(yīng)用的創(chuàng)新。此類規(guī)避集中于對技術(shù)創(chuàng)新性應(yīng)用的躲避，從而使得個體停留在對技術(shù)的一般性應(yīng)用方面。

二、職業(yè)教育教師技術(shù)規(guī)避行為的多維歸因

本研究以選擇性暴露理論、不確定性理論、接受度理論和自我效能感等為理論基礎(chǔ)，試圖分析技術(shù)規(guī)避行為的發(fā)生原因。

首先，當(dāng)個體感知到新技術(shù)的采用勢必會增加自身焦慮、風(fēng)險和工作壓力時，更有可能采取技術(shù)規(guī)避行為以緩解可能由此帶來的負(fù)面心理影響。數(shù)智時代，教育教學(xué)活動變革與數(shù)智技術(shù)運用帶來的便捷性和新挑戰(zhàn)，均可能在很大程度上影響教師是否具備主動使用此類新技術(shù)的行為傾向。數(shù)智時代的學(xué)生開始超越傳統(tǒng)時空限制獲取知識，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)時空邊界模糊性的泛在學(xué)習(xí)特征；學(xué)生學(xué)情檢測不再局限于紙筆測驗和教師整體性的主觀判斷，呈現(xiàn)出數(shù)據(jù)支持下動態(tài)精準(zhǔn)性的個性化特征；師生互動不斷突破教師主導(dǎo)下的課堂內(nèi)部問答，呈現(xiàn)出線上線下多種信息組織形式及反饋機(jī)制的平等化等特征。這種新的教育教學(xué)形式與傳統(tǒng)的局限于課堂內(nèi)、以教師主導(dǎo)的學(xué)生接受學(xué)習(xí)為主的教育教學(xué)形式形成巨大差異，很大程度上對習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)方式的教師提出了挑戰(zhàn)。與此同時，如何規(guī)定智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用限度、如何引導(dǎo)和保護(hù)師生個人信息隱私等日益成為教育研究人員關(guān)注的重點問題。智能時代所帶來的教育教學(xué)新變革勢必為數(shù)智技術(shù)的應(yīng)用價值提供凸顯機(jī)會，同時，也對教師的教育教學(xué)，尤其是數(shù)智技術(shù)運用提出新的挑戰(zhàn)。因此，在缺乏必要的支持條件和主動性驅(qū)動的背景下，教師極有可能選擇堅持已有的教育教學(xué)習(xí)慣，以避免采用新技術(shù)和新教育教學(xué)方法所帶來的潛在威脅。

其次，技術(shù)規(guī)避行為可能受到個體對技術(shù)的主觀接受程度的影響。技術(shù)接受度模型由Davis于1986年首次提出。他認(rèn)為，個體的技術(shù)使用行為由行為意向直接決定，又同時受到個體感知有用性和想用態(tài)度的影響，而想用態(tài)度則取決于感知有用性和感知易用性。作為該模型的核心變量，感知有用性指個體所認(rèn)為的運用某一特定技術(shù)能夠提高自身能力的程度；感知易用性指一個人認(rèn)為使用某個特定技術(shù)不耗費精力的程度。二者均受到個體對具體技術(shù)特性的認(rèn)知的影響。在修訂后的技術(shù)接受度模型中，個體對技術(shù)所采取的行為，如接受或排斥等，被單列為一個新因變量，且直接受到技術(shù)感知有用性的影響（見圖1）。此外，在Venkatesh和Davis所提出的TAM2模型中，主觀規(guī)范可以通過內(nèi)在化和認(rèn)同兩個機(jī)制直接影響行為意向，也可以間接地影響行為意向。

數(shù)智技術(shù)與教育的融合不僅促進(jìn)了新教育教學(xué)形態(tài)的生成，而且為智能時代的教師專業(yè)發(fā)展提供了新手段[8]。智能技術(shù)通過賦能教育教學(xué)，可以實現(xiàn)教育資源配置的優(yōu)化、實現(xiàn)教學(xué)范式的變革，并且助力教師隊伍建設(shè)，提升教育治理水平等。這一融合可能促進(jìn)學(xué)校教育呈現(xiàn)出學(xué)校教育進(jìn)一步拓展、學(xué)校教育對校外資源的依賴性增強(qiáng)、學(xué)校成為學(xué)習(xí)中心、學(xué)習(xí)終身化等未來圖景[9]。對教師而言，數(shù)智技術(shù)與教育的深度融合，勢必通過對教育組織范式和教育教學(xué)模式的重構(gòu)，促使教師與未來實踐場景中包括學(xué)生、同事、學(xué)校、環(huán)境和社會之間發(fā)展出新的共生關(guān)系[10]。2022年4月，教育部等八部門印發(fā)了《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》，強(qiáng)調(diào)充分挖掘智能技術(shù)對教師隊伍建設(shè)的賦能價值。職業(yè)教育領(lǐng)域也先后出臺了促進(jìn)信息化的系列文件，包括《教育部關(guān)于加快推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》《職業(yè)院校數(shù)字校園建設(shè)規(guī)范》等。然而，智能技術(shù)的使用亦通過重構(gòu)教與學(xué)關(guān)系，增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，挑戰(zhàn)了教師知識傳遞的主體性等[11]。與此同時，教師普遍存在數(shù)據(jù)獲取途徑缺乏、數(shù)字資源使用與開發(fā)能力不足、數(shù)字教學(xué)技能欠缺、數(shù)字化教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建能力不強(qiáng)、數(shù)字技術(shù)融入教學(xué)全過程能力不足以及有關(guān)數(shù)據(jù)信息使用的安全意識有待提升等問題[12]。新近數(shù)據(jù)顯示，雖然高職院校專任教師具備相對積極的使用意識和態(tài)度，但實際操作技能較為欠缺，表現(xiàn)出“心有余而力不足”的現(xiàn)象[13]；并且，年齡和職稱越高的高職院校專任教師，更容易存在缺乏相應(yīng)數(shù)字化教學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)象。不難看出，在數(shù)智技術(shù)與教育融合加速的情況下，尤其是在社會外部力量和政策推動下，數(shù)智技術(shù)對未來教育的促進(jìn)價值將得到進(jìn)一步凸顯，但包括職業(yè)教育教師在內(nèi)的教師群體還存在使用數(shù)智技術(shù)的現(xiàn)實困境，這也可能成為教師規(guī)避智能技術(shù)的原因之一。

再次，教學(xué)自我效能感是指個體教師對自身完成相關(guān)教學(xué)任務(wù)能力的自信程度，其在教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展兩個主要方面的積極作用已得到充分驗證，并成為教師教育研究中最為重要的領(lǐng)域之一。第一，教學(xué)自我效能感與教師職業(yè)使命感成正相關(guān)。一項針對教學(xué)自我效能感與教師職業(yè)使命感的相關(guān)關(guān)系的元分析發(fā)現(xiàn)，二者呈顯著性正相關(guān)關(guān)系，具備較高自我效能感的職前和職業(yè)初期教師更有意愿選擇從教，并為自身教學(xué)能力的提升投入更多精力[14]。第二，教學(xué)自我效能感不僅有助于教師保持積極健康的心理狀態(tài)，而且可以有效緩解教育教學(xué)和課程改革所帶來的職業(yè)倦怠等消極心理狀態(tài)對教師身心的不良作用，從而降低教師由情感疲倦所導(dǎo)致的放棄教師職業(yè)的可能性[15]。第三，研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感較高的教師所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成績明顯高于自我效能感較低教師所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成績[16]。究其原因，具備較高教學(xué)自我效能感的教師面對教學(xué)中不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn)，傾向于堅持較長時間且不斷嘗試各種有效教學(xué)策略，亦對學(xué)生抱有較高的期望，愿意嘗試具有創(chuàng)新性的課堂管理手段，如采用人性化的學(xué)生管理方式等[17]。相比之下，教學(xué)自我效能感較低的教師，則傾向于墨守教學(xué)成規(guī)，對教學(xué)變革感到焦慮不安；對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，更易于采用嚴(yán)格的紀(jì)律管束、外部獎勵或懲罰等手段，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)[18]。

實現(xiàn)由傳統(tǒng)教育教學(xué)向數(shù)字化教學(xué)的轉(zhuǎn)型，勢必給教師和學(xué)生帶來諸多挑戰(zhàn)。研究預(yù)示，未來教學(xué)形態(tài)勢必打破傳統(tǒng)線下教學(xué)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間空間的一致性，實現(xiàn)線上與線下、虛擬與現(xiàn)實的融合。這種轉(zhuǎn)換使得教師所習(xí)得的線下教學(xué)能力難以應(yīng)用于包括在線教學(xué)等形式在內(nèi)的數(shù)字化教學(xué)中，教師在如何熟練使用信息技術(shù)、開展教學(xué)互動、處理學(xué)生端技術(shù)問題以及組織教學(xué)資源等方面的問題凸顯[19]。為此，教師需要花費額外精力以適應(yīng)新的教學(xué)形式，采用特殊的師生交流方式，增強(qiáng)對學(xué)生的理解，準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的個體差異性，并要采取不同的考核標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的在線學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行衡量。這些因素直接對教師的數(shù)字化教學(xué)自我效能感提升提出挑戰(zhàn)，繼而制約了教師主動嘗試數(shù)智技術(shù)的行為。

三、職業(yè)教育教師技術(shù)規(guī)避行為的破解策略

基于對教師技術(shù)規(guī)避行為內(nèi)涵、特征與可能致因的綜合分析，本文認(rèn)為可以采取以下策略對職業(yè)教育教師的技術(shù)規(guī)避行為進(jìn)行破解。

首先，引導(dǎo)和協(xié)助教師正視采用數(shù)智技術(shù)所帶來的利好與可能危機(jī)，形成對數(shù)智技術(shù)帶來的可能影響的理性認(rèn)知。在社會和政策的強(qiáng)力推進(jìn)下，數(shù)智技術(shù)與教育融合具有外發(fā)性特征，這勢必會對習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)方式的教師形成較大挑戰(zhàn)。因此，如若缺乏恰當(dāng)?shù)恼咭龑?dǎo)、缺乏學(xué)校層面為數(shù)智技術(shù)應(yīng)用提供的可操作示范、缺乏必要的支持技術(shù)及設(shè)備，勢必會增加教師個體實現(xiàn)數(shù)字化教學(xué)的難度，阻礙教師對數(shù)智技術(shù)的正確感知，從而使教師呈現(xiàn)出較低的接受程度和缺乏主動應(yīng)用或嘗試的內(nèi)部動機(jī)。為此，首先，國家層面需要完善教育數(shù)字化相關(guān)政策，立足數(shù)智時代和國家數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略，多角度闡釋數(shù)智技術(shù)與教育融合的重要價值，并且為融合過程中可能出現(xiàn)和存在的挑戰(zhàn)與風(fēng)險提供正確引導(dǎo)和規(guī)范要求。這不僅有利于發(fā)揮政策引領(lǐng)教師發(fā)展的作用，而且有助于激發(fā)教師的主動性，促進(jìn)教師形成對相關(guān)技術(shù)的積極關(guān)注態(tài)度，消除其對相關(guān)技術(shù)的抵觸、有意回避或者消極應(yīng)對態(tài)度。其次，學(xué)校層面應(yīng)積極實踐和推廣相關(guān)數(shù)智技術(shù)運用的成功案例，將數(shù)字化教學(xué)要求具象化，為教師提供可操作的方案和成功經(jīng)驗。這不僅有利于糾正教師在繁忙日常工作之余，無力深度思考數(shù)字化教學(xué)而可能引發(fā)的對其實現(xiàn)難度的不理性判斷，還有助于直接降低教師對該行為的感知難度，增加其積極實現(xiàn)數(shù)智技術(shù)應(yīng)用的可能性，從而緩解教師的畏難情緒。再次，必要設(shè)施的提供亦可為教師積極嘗試數(shù)智技術(shù)與教學(xué)融合減少外部挑戰(zhàn)。設(shè)施設(shè)備是保障數(shù)智技術(shù)運用于教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)，亦是體現(xiàn)學(xué)校層級對數(shù)智技術(shù)應(yīng)用重視程度的重要載體。

其次，以教師主動參與針對數(shù)智技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的專業(yè)發(fā)展為主線，形成數(shù)智友好的校園文化氛圍。學(xué)校是由教師個體構(gòu)成的有機(jī)專業(yè)發(fā)展共同體，學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上即是教師個體意志面向?qū)W校共同體的公共性價值、共性身份認(rèn)知和發(fā)展圖景的有機(jī)結(jié)合[20]。對技術(shù)勢必過時的擔(dān)憂、技術(shù)使用的高代價和缺乏相關(guān)技術(shù)、教學(xué)法知識等因素，是阻礙教師個體主動更新當(dāng)前技術(shù)的重要阻礙因素[21]。因此，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展共同體的引領(lǐng)和組織作用，助力個體教師切實嘗試使用相應(yīng)數(shù)智技術(shù)，獲取積極的主體感受和積累成功的應(yīng)用經(jīng)驗，促進(jìn)其對數(shù)智技術(shù)采取切實有效的轉(zhuǎn)換機(jī)制，進(jìn)而形成相互促進(jìn)的文化氛圍。具體而言，學(xué)校應(yīng)綜合各種資源，確定技術(shù)哲學(xué)、數(shù)智技術(shù)應(yīng)用、數(shù)智技術(shù)知識、數(shù)智技術(shù)融合教學(xué)法等相關(guān)專業(yè)發(fā)展主題，并基于數(shù)智時代教師勝任教學(xué)的基本勝任力理論和模型，對教師開展線上或線下在職培訓(xùn)；運用現(xiàn)有教研機(jī)制，開展常規(guī)化的關(guān)于數(shù)智技術(shù)融合教學(xué)的研討，逐步形成面向數(shù)智時代教學(xué)轉(zhuǎn)型的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍；通過改革職稱評定制度、完善相關(guān)校園數(shù)智設(shè)備等，引導(dǎo)教師逐步向數(shù)字教學(xué)轉(zhuǎn)型，助力數(shù)智友好校園文化的形成。

再次，尊重和體現(xiàn)教師在數(shù)智技術(shù)運用中的主體性，助力數(shù)智時代教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。技術(shù)功用的二重性始終是技術(shù)哲學(xué)不可回避的主題。數(shù)智技術(shù)融合教育不斷催生了新的教學(xué)形態(tài)，如：虛擬與現(xiàn)實教學(xué)空間的使用，擴(kuò)展了教師促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的時空存在；包括數(shù)據(jù)驅(qū)動的個性化學(xué)習(xí)方案的制定等具體技術(shù)，提升了教師促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的能力水平；學(xué)生獲取數(shù)字資源渠道的豐富性和師生“知識差”的降低，使教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的主體價值進(jìn)一步凸顯。但是，數(shù)智技術(shù)在賦能教師主體性的同時，亦可能引發(fā)教師的主體性迷失，從而阻礙教師在教育教學(xué)活動中自主性和生命價值的彰顯[22]。同時，虛實結(jié)合的教學(xué)時空安排，可能影響師生之間的情感增進(jìn)和彼此信任，教師的知識權(quán)威勢必不斷受到“數(shù)字土著”新生代學(xué)生的挑戰(zhàn)，過度的技術(shù)依賴性亦可能限制教師思維創(chuàng)造性等其他主體特征的發(fā)展。尤其是數(shù)智技術(shù)應(yīng)用所持有的外部催動特性，可能會使教師的主體意志得不到充分體現(xiàn)，如教師可能對數(shù)智技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)的價值和適應(yīng)性存在個性化解讀，在數(shù)智技術(shù)融入教學(xué)所需知識、能力上存在個性化差異等。因此，相關(guān)部門、學(xué)校在制定具體政策和措施的過程中，應(yīng)該充分體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的主體性及其在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面的主導(dǎo)地位，深入了解一線教師對數(shù)智技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的價值判斷、現(xiàn)有勝任力水平、阻礙和促進(jìn)因素以及主體意愿等，從而在推動數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，能夠精準(zhǔn)分析教師的主體需求，降低教師對外部推動的技術(shù)革新的規(guī)避，助力其應(yīng)用數(shù)智技術(shù)于自身可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展中。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫田田.智能社會的特征及其挑戰(zhàn)[D].上海：上海社會科學(xué)院，2018：1-19.

[2]劉蓓.智能社會中技術(shù)治理與法律治理關(guān)系論綱[J].上海師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2022（2）：85-99.

[3]尹后慶，祝智庭，顧建軍，等.教育數(shù)字化背景下的未來教育與基礎(chǔ)教育學(xué)建設(shè)（上）[J].基礎(chǔ)教育，2022（4）：14-38.

[4]王靜賢，羅江華.數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師教學(xué)資源使用意向探析[J].中國電化教育，2022（4）：116-124.

[5] BAUER M W.Resistance to New Technology：Nuclear Power，Information Technology and Biotechnology[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1995：393-418.

[6] Hyman H H，Sheatsley P B.Some Reasons Why Information Campaigns Fail[J]. Public Opinion Quarterly，1947（11）： 412-423.

[7]周明峰.農(nóng)民健康信息規(guī)避行為研究[D].南京：南京農(nóng)業(yè)大學(xué)，2020：10-18.

[8] PETERS M，ELASRI-EJJABERI A，MARTINEZ A，et al. Teacher Digital Competence Development in Higher Education：Overview of Systematic Reviews[J]. Australasian Journal of Educational Technology，2022，38（3）：122-39.

[9] OECD. Back to the Future of Education：Four OECD Scenarios for Schooling[R].Paris：OECD Publishing，2020：1-6.

[10]魏非，祝智庭.面向教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的教師信息化能力建設(shè)方略[J].中國教育學(xué)刊，2022（9）：13-20.

[11]羅莎莎，靳玉樂.智能時代教師角色的危機(jī)、成因及其應(yīng)對——基于場景理論的視角[J].教師教育研究，2020（3）：53-59.

[12]周良發(fā)，張夢雪.數(shù)字時代高校教師數(shù)字素養(yǎng)的內(nèi)涵、現(xiàn)狀與培育路徑[J].甘肅開放大學(xué)學(xué)報，2022（4）：1-6.

[13]易燁，薛鋒.“數(shù)字經(jīng)濟(jì)”背景下高職院校教師數(shù)字素養(yǎng)提升研究——基于浙江省335名專任教師的實證分析[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育，2022（5）：55-61.

[14] CHESNUT S，BURLEY H. Self-efficacy as a Predictor of Commitment to the Teaching Profession： Ameta-analysis[J]. Educational Research Review，2015（15）：1-16.

[15] KLASSEN R M，TZE V M C，BETTS S M，et al. Teacher Efficacy Research 1998—2009： Signs of Progress or Unfulfilled Promise？[J]. Educational Psychology Review，2011，23（1）：21-43.

[16] GUO Y，PIASTA S B，JUSTICE L M，et al. Relations among Preschool Teachers' Self-efficacy，Classroom Quality，and Children's Language and Literacy Gains[J]. Teaching and Teacher Education，2010，26（4）：1094-1103.

[17] HOY A W，SPERO R B. Changes in Teacher Efficacy During the Early Years of Teaching： A Comparison of Four Measures[J]. Teaching and Teacher Education，2005（21）：343-356.

[18] BRUCE T D，AHLGRIM-D L，F(xiàn)LOWERS C. A Qualitative Study of Teacher Perceptions on Using an Explicit Instruction Curriculum to Teach Early Reading Skills to Students with Significant Developmental Disabilities[J]. Reading Psychology，2010，32（6）： 524-45.

[19]? VERMA A，VERMA S，GARG P，et al. Online teaching during COVID-19： Perception of medical undergraduate students[J]. Indian Journal of Surgery，2020，82（3）：299-300.

[20]李慧方，羅生全.幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成：TTK學(xué)習(xí)共同體視點[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2023（2）：135-140.

[21] BHATTACHERJEE A，HIKMET N. Physicians' Resistance toward Healthcare Information Technology： A Theoretical Model and Empirical Test[J]. European Journal of Information Systems，2007，16（6）： 725-737.

[22]孫瑞芳，滕洋.人工智能時代教師主體性的遮蔽與復(fù)歸[J].教育研究與實驗，2023（1）：52-59.

[責(zé)任編輯? ?賀文瑾]

The Technological Avoidance of Vocational teachers in the Digital Age： Characteristics， Reasons and Strategies

MA Kang， QIN Yi

Abstract： The realization of digital transformation of education can not be separated from the subjectivity of teachers as the main body of education and teaching innovation. Educational technology innovation that lacks teacher participation is bound to be evaded to varying degrees， resulting in minimal effectiveness. The term "teacher technology avoidance behavior" has the feature of dual applicability， lack of subject integration， and the absence of personalized innovation in the application of technology; selective exposure theory， technology acceptance model and self-efficacy theory can provide theoretical basis for the cause extraction of this behavior; the main cracking strategies include comprehensively guiding teachers to have a rational understanding of digital intelligence technology， forming a digital intelligence friendly campus cultural atmosphere， and respecting teachers' subjectivity to assist in sustainable professional development.

Key words： digital age; teacher professional development; technology avoidance; vocational education