畢鵬暉 王璐瑤

引言

以信息技術(shù)為中介的在線學(xué)習(xí)與面對面的傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)相融合的混合式學(xué)習(xí)開始于21 世紀(jì)早期，迅速引起了一線教學(xué)的關(guān)注，開啟了課程教學(xué)模式改革。長久以來，外語教師一直探索如何利用信息技術(shù)營造豐富而真實的教學(xué)環(huán)境，線上線下混合式教學(xué)不僅適應(yīng)了數(shù)字網(wǎng)絡(luò)時代的特點，而且滿足了語言與文化教學(xué)發(fā)展的需求，當(dāng)線上語言文化資源與線下語言教學(xué)要素進(jìn)行重組和配置，又被稱為混合式外語教學(xué)（Gruba&Hinkelman 2012）。

近年來，教育教學(xué)者愈發(fā)認(rèn)識到情緒在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要作用，隨著混合式外語教學(xué)的發(fā)展和深度融合，對于線上外語學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)情緒的研究方興未艾。本研究在“英美文化概況”課程中開展混合式教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂和2.0 版本混合式對分課堂的對比教學(xué)研究，探討和驗證混合式對分課堂能否提升學(xué)習(xí)者的線上學(xué)業(yè)情緒體驗和線上學(xué)習(xí)行為投入，從而內(nèi)化線上學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)一步完善混合式外語教學(xué)。

一、混合式外語教學(xué)之翻轉(zhuǎn)課堂與混合式對分課堂

混合式外語教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵在于重置傳統(tǒng)講授與在線外語學(xué)習(xí)，形成兩者優(yōu)勢互補的整合式學(xué)習(xí)體驗，從而獲得更深入的教學(xué)效果。《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020 版）》指出，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)融入并合理使用信息技術(shù)元素，在熟悉線上教學(xué)基本形態(tài)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新和實踐線上線下混合式教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂無疑是混合式教學(xué)中起步較早且較為成熟的一種方式。目前普遍通用的外語翻轉(zhuǎn)課堂的模式如下：課前，學(xué)生主要通過在線視頻學(xué)習(xí)，進(jìn)行語言文化知識的內(nèi)化，取得異步通達(dá)的自學(xué)效果。教師通過跟蹤記錄學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反饋。課上，學(xué)生通過探究式問題討論、知識掌握過關(guān)練習(xí)、成果展示等深入對課程內(nèi)容的掌握。教師通過創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)、適應(yīng)性講解答疑分析對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反饋和評價。

在線上線下混合式一流課程建設(shè)的背景下，負(fù)責(zé)主講的“英美文化概況”課程經(jīng)歷了兩年以翻轉(zhuǎn)課堂為主要形式的混合式外語教學(xué)1.0 版本的實踐，針對線上自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)出現(xiàn)的“高參與和低投入”的問題（畢鵬暉2021），開始反思如何將已有的線上自主學(xué)習(xí)、講授和討論等教學(xué)元素進(jìn)行重新組合，形成新的教學(xué)結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生新的教學(xué)力量。

現(xiàn)國內(nèi)以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式外語教學(xué)主要涉及翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的必要性和可行性，以及學(xué)生外語知識和能力發(fā)展的實踐路徑（屈社明2019），重視教學(xué)實施過程而較少關(guān)注教學(xué)模式開發(fā)和驗證的過程研究（仇曉春、肖龍海2020）。因此，中國特色混合式外語教學(xué)理論、實踐與評價的優(yōu)化和創(chuàng)新已成為中國外語混合式教學(xué)的新方向（胡杰輝2021）。

對分課堂教學(xué)模式是由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新（2017）提出的，又被稱為PAD 課堂，對應(yīng)學(xué)習(xí)者接收教師所呈現(xiàn)的信息（Presentation）、自主吸收和內(nèi)化（Assimilation）、交流討論（Discussion）三個教學(xué)階段?；旌鲜浇虒W(xué)與對分課堂的融合，也可稱為混合式對分課堂或混合式對分教學(xué)，指將混合式外語教學(xué)1.0 版本中的線上自主學(xué)習(xí)、線下參與和討論融入對分課堂的教學(xué)流程，對已有的教學(xué)元素進(jìn)行重組。

首先，混合式外語對分課堂的第一步是回歸課內(nèi)講授。與之前翻轉(zhuǎn)課堂不同，混合式對分課堂對于課前的線上自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進(jìn)行簡化設(shè)計，保證學(xué)生能以合理負(fù)擔(dān)和投入開始學(xué)習(xí)的第一步。其次，課內(nèi)教學(xué)活動被一分為二，即教師講授環(huán)節(jié)（P）和討論互動環(huán)節(jié)（D）。其中，教師的講授是對本單元內(nèi)容的引導(dǎo)性和框架式講解，講授章節(jié)內(nèi)容框架、脈絡(luò)、關(guān)鍵點和難點，進(jìn)行“充分而不過分”的精講和“留白”，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題和任務(wù)有針對性地進(jìn)行線上“填空式”自主學(xué)習(xí)。討論環(huán)節(jié)指學(xué)生以小組形式進(jìn)行互動，實現(xiàn)交流提升，必要時進(jìn)行組間交流、形成性自評和互評。學(xué)生討論互動的內(nèi)容是上一次課（或上一周課）經(jīng)過課上教師精講和課后慕課自主學(xué)習(xí)和整理的內(nèi)容。

課后的自主學(xué)習(xí)內(nèi)化過程（A）指學(xué)生帶著任務(wù)，自主學(xué)習(xí)慕課視頻和資源，對教師精講部分進(jìn)行補充和拓展，完成對章節(jié)內(nèi)容的遞進(jìn)、吸收和拓展，完成作業(yè)和個性化筆記，需要時，可以線上進(jìn)行全班交流和討論。在教學(xué)設(shè)計中，線上交流是線下組間討論的前提和準(zhǔn)備?；旌鲜酵庹Z對分課堂的流程設(shè)計見下圖。

混合式外語對分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂最大的不同是將原本課前慕課學(xué)習(xí)內(nèi)容置于教師導(dǎo)入后，在教師精講后。在形式上，對分課堂將課堂實踐一分為二；在實質(zhì)上，在講授與討論之間引入了一個心理學(xué)的內(nèi)化環(huán)節(jié)，是對中國原創(chuàng)教學(xué)的新探索。研究表明，混合式教學(xué)成功的關(guān)鍵是學(xué)生對課程教學(xué)內(nèi)容的高效內(nèi)化（董黎明、焦寶聰2014）。在“英美文化概況”課程混合式教學(xué)中，學(xué)生如何高效內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒體驗、線上學(xué)習(xí)行為投入等密切相關(guān)。學(xué)業(yè)情緒指影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)成就的各類情緒（傅小蘭2016）。本研究中的學(xué)業(yè)情緒指線上學(xué)習(xí)情境中學(xué)生產(chǎn)生的與自主外語學(xué)習(xí)相關(guān)的各種情緒體驗。目前，愉悅（enjoyment）和焦慮（anxiety）是外語學(xué)者關(guān)注的核心二語情緒，無聊（boredom）和自豪（pride）成為最新的情緒研究熱點。學(xué)習(xí)投入是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要觀測指標(biāo)，也是學(xué)業(yè)成就的重要預(yù)測指標(biāo)，本研究中的線上學(xué)習(xí)行為投入主要體現(xiàn)在學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為發(fā)生和頻率方面。

二、研究方法

（一）研究對象

“英美文化概況”是一門以英語語言為依托，以社會文化知識為主的大學(xué)英語拓展課程。作為公共選修課，選課對象是全校非英語專業(yè)大二學(xué)生。所有學(xué)生均完成“大學(xué)英語”一年級的必修課程。線上學(xué)習(xí)內(nèi)容基于國家級精品在線開放課程及自己錄制的教學(xué)視頻。本研究在負(fù)責(zé)講授的平行班中開展混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班（61人）和2.0 版本混合式外語對分課堂班（63 人）的對比教學(xué)研究。

（二）研究工具

本研究使用的“英美文化概況”線上學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)情緒調(diào)查問卷（見附錄）是以佩克倫、戈茨和佩里（Pekrun，Goetz&Perry 2005）的學(xué)業(yè)情緒理論為基礎(chǔ)，依據(jù)外語文化類課程內(nèi)容和選課學(xué)生的特異性，設(shè)計學(xué)業(yè)情緒問卷。該調(diào)查問卷由焦慮、無聊、愉悅、自豪四種情緒構(gòu)成，其中焦慮為消極高喚醒情緒，愉悅為積極高喚醒情緒，自豪為積極低喚醒情緒，無聊為消極低喚醒情緒，四個維度內(nèi)部一致性信度Cronbach’s α 均大于0.7。調(diào)查問卷采用李克特五級量表計分，即從“完全不符合”（1 分）到“完全符合”（5 分）。線上學(xué)習(xí)行為投入的時長和反芻比數(shù)據(jù)來自中國大學(xué)MOOC 和學(xué)習(xí)通平臺的記錄。學(xué)習(xí)成效為課程期末成績，課程期末考核為閉卷考試，由“英美文化概況”課程組多名任課教師共同出題，保證測試信效度，最終成績采用五級制記錄，即F（1分）、D（2 分）、C（3 分）、B（4 分）和A（5 分）。本研究使用統(tǒng)計軟件SPSS 26.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析。

（三）研究問題

1.混合式外語對分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者在線上學(xué)業(yè)情緒體驗上是否存在差異？

2.混合式外語對分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者在線上學(xué)業(yè)行為投入上是否存在差異？

3.混合式外語對分課堂中學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)情緒對學(xué)習(xí)成效是否有預(yù)測作用？

（四）研究過程

1.依據(jù)教師采用不同的教學(xué)方式，將課程平行班分為混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班和混合式外語對分課堂班，對比兩個班學(xué)生上學(xué)期期末大學(xué)英語考試成績。獨立樣本T 檢驗結(jié)果顯示，t=-1.29，df=122，P=0.12（＞0.05），表明兩個班學(xué)生在選修課開始前的英語基礎(chǔ)沒有顯著性差異。

2.平行班由同一位教師負(fù)責(zé)主講，在混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班，研究者改善之前教學(xué)中出現(xiàn)的問題，通過創(chuàng)設(shè)單元思考問題，引導(dǎo)學(xué)生在線自主學(xué)習(xí)，完善本輪翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)；在混合式外語對分課堂班開展混合式外語對分教學(xué)實踐。

3.在課程進(jìn)行中，教師收集、歸納和分析學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，組織其填寫線上學(xué)業(yè)情緒調(diào)查問卷并進(jìn)行整理和分析。

三、研究結(jié)果和討論

（一）混合式外語對分課堂與混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者線上學(xué)業(yè)情緒體驗的對比分析

通過對混合式外語對分課堂與混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學(xué)方式中學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)的對比，方差方程的Levene 檢驗顯示，調(diào)查問卷各維度Sig.＞0.05，方差相等，進(jìn)一步分析數(shù)據(jù)，兩組教學(xué)方式中學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的消極學(xué)業(yè)情緒存在顯著差異（見表1），其中焦慮情緒（t=-5.46，df=122，P＜0.05），無聊情緒（t=-3.96，df=122，P＜0.05）。在混合式外語對分課堂中，學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)中的焦慮情緒顯著低于混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班的學(xué)生（M.D.=-0.71），兩組之間差異的Cohen’s d=0.98，依據(jù)科恩（Cohen 1988）的標(biāo)準(zhǔn)，屬于較大效應(yīng)量。這表明在混合式外語對分課堂模式中，教師所進(jìn)行的引導(dǎo)性和框架式講解，確實可以減輕學(xué)生對于線上外語學(xué)習(xí)的焦慮，因為教師精講了章節(jié)學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的關(guān)鍵點和難點，可以有效減輕他們對自主線上學(xué)習(xí)的不安，對自我學(xué)習(xí)效果的擔(dān)心和是否適應(yīng)的焦慮明顯減輕?；旌鲜酵庹Z對分課堂班學(xué)生的焦慮程度M=2.71，接近中等程度的焦慮。已有研究表明，學(xué)生焦慮程度過高和過低都會降低學(xué)習(xí)效果，中等程度的焦慮則會帶來最佳的學(xué)習(xí)效果（傅小蘭2016）。

表1：兩種教學(xué)方式中學(xué)習(xí)者線上學(xué)業(yè)情緒比較

在混合式外語對分課堂班的學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)無聊情緒顯著低于混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班的學(xué)生（M.D.=-0.52），兩組之間差異的Cohen’s d=0.71，屬于較大效應(yīng)量。這說明在混合式外語對分課堂中，教師自主學(xué)習(xí)之前講授章節(jié)內(nèi)容的框架和脈絡(luò)，不會降低學(xué)生對視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣；相反，教師進(jìn)行“充分而不過分”的精講和“留白”可以降低學(xué)生對視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容的無聊情緒。究其原因，可能是當(dāng)學(xué)生帶著“填空式”任務(wù)開展線上學(xué)習(xí)時，類似于開展“自主探寶”的歷程，已知性和未知性的交互更易激發(fā)出“思維主體性”，可以有效降低學(xué)業(yè)無聊情緒。

在積極學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)的分析中，兩個班學(xué)生線上學(xué)習(xí)的愉悅情緒存在顯著差異（t=2.53，df=122，P＜0.05），混合式外語對分課堂班學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)中的愉悅情緒顯著高于混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班（M.D.=0.36），兩個班之間差異的Cohen’s d= 0.45，屬于中等效應(yīng)量。究其原因，可能是雖然兩種教學(xué)方式在線上自主學(xué)習(xí)前都布置了任務(wù)，但是混合式外語對分課堂的學(xué)生是在教師精講后進(jìn)行內(nèi)容補充和遞進(jìn)，“過程性的探尋”的愉快感會讓學(xué)生“更享受在線學(xué)習(xí)的過程”，也會“更期待解鎖下一次的在線視頻”，而混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班學(xué)生的線上學(xué)習(xí)從“一切未知”開始，再加上線上學(xué)習(xí)任務(wù)可能在一定程度上限制了學(xué)生對線上學(xué)習(xí)的愉悅感受。

兩個班學(xué)生在線上學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的自豪情緒沒有顯著差異（t=1.73，df=122，P＞0.05），但混合式外語對分課堂班學(xué)生的自豪情緒仍高于混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班（M.D.=0.22）。這表明無論是對分課堂還是翻轉(zhuǎn)課堂，在線上學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)意識到線上學(xué)習(xí)環(huán)境與傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境的不同且可能會帶來的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，因此當(dāng)按時完成線上學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)時，會更容易產(chǎn)生對自我努力予以肯定的自豪情緒。

（二）混合式外語對分課堂與混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者的線上學(xué)業(yè)行為投入的對比分析

獨立樣本T 檢驗結(jié)果顯示，混合式外語對分課堂與混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學(xué)方式中學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為投入的視頻學(xué)習(xí)時長有顯著差異（t=4.87，df=122，P＜0.05）（見表2）。在混合式外語對分課堂中，學(xué)生的線上觀看學(xué)習(xí)視頻時長（以分鐘為單位）顯著大于混合式外語教學(xué)1.0版本翻轉(zhuǎn)課堂模式中學(xué)生的觀看時長。究其原因，可能是混合式外語對分課堂中教師的精講和“留白”有效激發(fā)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機(jī)，同時，個性化筆記和組內(nèi)討論與互評活動的設(shè)計有助于其深入學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容。

表2：兩種教學(xué)方式中學(xué)習(xí)者線上學(xué)業(yè)行為投入比較

為了保證學(xué)生線上觀看時長數(shù)據(jù)的可信度，避免線上虛假學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的產(chǎn)生，課程開始之初，教師便對學(xué)生說明，線上的慕課學(xué)習(xí)時長并不記錄在平時成績中。本學(xué)期要求學(xué)生觀看的慕課視頻總時長約300 分鐘，混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂班的平均觀看時長M=300.37，達(dá)到了要求觀看的總時長，說明學(xué)生經(jīng)過了各學(xué)科混合式教學(xué)的經(jīng)歷，自主學(xué)習(xí)動機(jī)和自律能力都得到提升，在沒有“視頻觀看平時分”的監(jiān)控下，依然可以完成線上自主學(xué)習(xí)?；旌鲜酵庹Z對分課堂班學(xué)生的平均觀看時長M=513.86，單個視頻的反芻比最高達(dá)到1189.50%，其中平均視頻反芻比超過200.00%的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的32.79%。兩個班學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為投入都令人十分滿意，混合式外語對分課堂學(xué)生投入時長顯著大于混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生，究其原因，可能是學(xué)生線上學(xué)習(xí)焦慮和無聊消極情緒顯著降低和愉悅積極情緒的顯著提升。這也驗證了積極學(xué)業(yè)情緒與認(rèn)知行為之間顯著的正相關(guān)，消極學(xué)業(yè)情緒與認(rèn)知行為之間顯著負(fù)相關(guān)的結(jié)論。此外，混合式外語對分課堂班觀看時長的方差大于混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂，表明在新教學(xué)方式中學(xué)生個體間的線上時長投入的離散程度更大。這說明混合式外語對分課堂能夠高效激發(fā)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和行為投入。

（三）混合式外語對分課堂學(xué)習(xí)者線上學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)成效的預(yù)測作用

回歸之前的相關(guān)關(guān)系檢驗顯示（見上頁表3），混合式外語對分課堂中學(xué)生在線學(xué)習(xí)所產(chǎn)生學(xué)業(yè)情緒中的焦慮、無聊和愉悅之間有相關(guān)且相關(guān)達(dá)到顯著水平，對課程的學(xué)習(xí)成效均有不同程度的預(yù)測作用，而積極維度中的自豪與其他變量之間未達(dá)到顯著水平，故自豪維度不鍵入回歸分析。

表3：混合式外語對分課堂線上學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)成效相關(guān)性矩陣

進(jìn)一步將三種情緒作為課程學(xué)習(xí)成效的預(yù)測變量鍵入回歸模型（見表4），R2為0.16，說明焦慮、無聊、愉悅?cè)齻€預(yù)測變量構(gòu)成的組合能解釋此課程學(xué)習(xí)成效的16.00%的變異。在三個預(yù)測變量中，愉悅具有正向預(yù)測作用，焦慮和無聊具有負(fù)向預(yù)測作用。雖然三個自變量對于因變量解釋的效率有限，但是從中可以反映出混合式外語教學(xué)中學(xué)生認(rèn)知過程的復(fù)雜性，除受到線上焦慮、無助、愉悅、自豪學(xué)業(yè)情緒影響之外，還應(yīng)受到如無助、放松、羞愧、希望、自我效能等其他學(xué)業(yè)情緒的影響，同時，線下教學(xué)中諸多情緒及教學(xué)元素共同影響著學(xué)業(yè)成效。此外，線上學(xué)業(yè)情緒側(cè)重對線上學(xué)習(xí)過程中的感受，而代表學(xué)習(xí)成效的考試成績與結(jié)果型學(xué)業(yè)情緒更密切相關(guān)，因此混合式外語對分課堂線上學(xué)習(xí)情緒對學(xué)習(xí)成效的預(yù)測作用可能受到諸多其他教學(xué)變量的介入和調(diào)節(jié)。

表4：混合式對分課堂線上學(xué)習(xí)情緒對于學(xué)習(xí)成效的預(yù)測作用

結(jié)語

“英美文化概況”課程混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”，教師的主要任務(wù)是組織他們開展探討、協(xié)商。在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，如果教師能進(jìn)行恰當(dāng)引領(lǐng)和精講，即開展2.0 版本的混合式外語對分課堂，則更容易激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的思維主體性。

本研究通過對混合式外語對分課堂與混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者的線上學(xué)業(yè)情緒體驗對比發(fā)現(xiàn)，在教師精講和“留白”后，學(xué)生再進(jìn)行線上學(xué)習(xí)，其焦慮和無聊消極情緒會顯著降低，而愉悅和自豪積極情緒體驗有明顯提升。此外，隨著消極情緒的降低和積極情緒的提升，混合式外語對分課堂學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為投入的時長顯著大于混合式外語教學(xué)1.0 版本翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)班。同時，混合式外語對分課堂學(xué)生所產(chǎn)生的在線學(xué)業(yè)情緒雖然對最終學(xué)習(xí)成效的解釋效率有限，但是對課程的學(xué)習(xí)成效存在一定程度的預(yù)測作用。

本研究結(jié)果證明了強(qiáng)調(diào)“學(xué)生主體”的建構(gòu)主義逐漸在中國教育界為大家所接受的同時，不能忽視教師的主導(dǎo)和引領(lǐng)作用?；旌鲜酵庹Z對分課堂突出“雙主結(jié)構(gòu)”，即教師主導(dǎo)與學(xué)生主體，對學(xué)生的學(xué)業(yè)情感和行為投入都會產(chǎn)生顯著影響，是混合式外語教學(xué)中國特色的變通，是中國混合式教育的新智慧。