許曉鈺

引言

問(wèn)答互動(dòng)是課堂教學(xué)的重要組成部分，是師生課堂互動(dòng)中凸顯的語(yǔ)言現(xiàn)象，占據(jù)相當(dāng)大的比重（胡青球、埃德·尼可森、陳煒2004）。在英語(yǔ)課堂中，雖然特指問(wèn)答是主要的問(wèn)答形式之一，但是針對(duì)特指問(wèn)答互動(dòng)話語(yǔ)展開(kāi)的專門研究并不多。課堂上教師提問(wèn)與學(xué)生回答之間必定會(huì)涉及雙方知識(shí)的流通變化（彭卓 2021），因此知識(shí)論（Epistemics）能為其作出合理的解釋。鑒于會(huì)話分析法（Conversation Analysis）正逐漸成為語(yǔ)言教學(xué)研究的主流方法，因此，本研究以知識(shí)論為理論基礎(chǔ)，采用會(huì)話分析法，探討中學(xué)英語(yǔ)課堂中特指問(wèn)答互動(dòng)所體現(xiàn)的師生間的知識(shí)狀態(tài)和流通情況，為教師有效利用此類課堂疑問(wèn)形式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)啟示。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）術(shù)語(yǔ)解釋

2012 年，赫里蒂奇（Heritage）在前人研究的基礎(chǔ)上提出了知識(shí)論（Epistemics），該理論是對(duì)知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)的研究（李楓、李珍2022），體現(xiàn)說(shuō)話者對(duì)當(dāng)前話題的知悉程度。知識(shí)論包含兩個(gè)主要內(nèi)容：知識(shí)地位（Epistemic Status，又譯：知識(shí)狀態(tài)），指交際者在具體知識(shí)方面的實(shí)際和被公認(rèn)的絕對(duì)地位；知識(shí)站位（Epistemic Stance，又譯：知識(shí)表達(dá)），指交際者在當(dāng)下知識(shí)互動(dòng)的具體時(shí)刻所擁有的相對(duì)地位（Heritage 2012a）。其中，知識(shí)地位又包含兩對(duì)二元概念：首先，對(duì)于特定的知識(shí)域（Russell，Labov&Fanshel 1979），掌握此域內(nèi)的信息即為“知道”（Knowing），未掌握即為“不知道”（Unknowing），“知道”相對(duì)于“不知道”來(lái)說(shuō)是絕對(duì)的知識(shí)優(yōu)勢(shì)；其次，對(duì)交談中某一具體信息知悉程度高者為K＋方，知悉程度較低者為K-方，K＋與K-之間存在知識(shí)梯度（Heritage 2012b），是驅(qū)動(dòng)互動(dòng)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。在互動(dòng)中，知識(shí)從K＋方流向K-方，只有雙方在某一話題中的知識(shí)占有達(dá)到相對(duì)平衡的狀態(tài)，互動(dòng)才會(huì)終結(jié)。

是非問(wèn)、選擇問(wèn)和特指問(wèn)是漢語(yǔ)疑問(wèn)句的主要類型（于國(guó)棟、吳亞欣2019）。同樣的，特指問(wèn)也是英語(yǔ)中的主要疑問(wèn)句類型。特指問(wèn)的主要形式有三種，一是以特殊疑問(wèn)詞為特征，標(biāo)志詞有what、who、when、where、why 和how（如What is this?）；二是以省略賓語(yǔ)或表語(yǔ)的陳述句加句末升調(diào)為特征（如it means?）；三是以短語(yǔ)加升調(diào)為特征（如any other ideas?）。研究者主要根據(jù)上述句型區(qū)分語(yǔ)料中的特指疑問(wèn)。

（二）前人研究

在語(yǔ)用學(xué)和會(huì)話分析領(lǐng)域，目前國(guó)內(nèi)對(duì)教師課堂提問(wèn)的研究主要集中于提問(wèn)的策略及語(yǔ)用功能。在提問(wèn)策略方面，研究者提出要將展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題結(jié)合使用，并提高參考性問(wèn)題的占比（許峰2003）；教師提問(wèn)后應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與，延長(zhǎng)候答時(shí)間（鄭友富2009）。在語(yǔ)用功能方面，提問(wèn)在教學(xué)中有獲取信息、實(shí)施人際交往、發(fā)出指令、實(shí)施教書(shū)育人等功能（李敏2014），也有評(píng)估和協(xié)助兩大功能（滕飛2017）。但是，這些研究所選例句基本為靜態(tài)的孤立句子，未涉及真實(shí)課堂中動(dòng)態(tài)的師生問(wèn)答，對(duì)話語(yǔ)特點(diǎn)背后的動(dòng)因也關(guān)注不夠，甚至所提策略只針對(duì)籠統(tǒng)的“提問(wèn)”，忽略了疑問(wèn)結(jié)構(gòu)類型和疑問(wèn)功能之間的關(guān)聯(lián)。

在課堂教學(xué)中，提問(wèn)與回答不可避免地會(huì)涉及交際者之間知識(shí)站位的變化，知識(shí)論能為此提供新的分析視角，但是上述研究均未涉及。以往的知識(shí)論研究較多關(guān)注高校課堂，對(duì)中學(xué)英語(yǔ)課堂的研究較少。

鑒于以上原因，本研究試圖從知識(shí)論的角度探討在中學(xué)英語(yǔ)課堂上師生之間的特指問(wèn)答互動(dòng)所呈現(xiàn)的知識(shí)狀態(tài)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究聚焦初中英語(yǔ)課堂上師生特指問(wèn)答互動(dòng)所體現(xiàn)的知識(shí)關(guān)系，具體回答以下兩個(gè)問(wèn)題：

中學(xué)英語(yǔ)課堂特指問(wèn)答互動(dòng)實(shí)現(xiàn)了師生間怎樣的知識(shí)站位？

教師通過(guò)何種特指問(wèn)答結(jié)構(gòu)達(dá)成此知識(shí)站位？

在課堂互動(dòng)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，辛克萊（Sinclair）和庫(kù)爾薩德（Coulthard）提出IRF（Initiation-Response-Feedback）課堂對(duì)話結(jié)構(gòu)被認(rèn)為是描述和分析課堂互動(dòng)的有效工具（黃山2018），能夠描述60%的教與學(xué)的過(guò)程。在此結(jié)構(gòu)下，課堂互動(dòng)是由教師啟動(dòng)、學(xué)生回應(yīng)、教師反饋組成。本研究歸納的特指問(wèn)答結(jié)構(gòu)分類以IRF 結(jié)構(gòu)為依據(jù)。

研究者在網(wǎng)站上選取3 位初中英語(yǔ)教師的教學(xué)視頻，均來(lái)自第十二屆初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課觀摩培訓(xùn)，總時(shí)長(zhǎng)約116 分鐘（詳見(jiàn)表1）。視頻清晰完整，屬于自然發(fā)生的真實(shí)對(duì)話。根據(jù)杰斐遜（Jefferson）的轉(zhuǎn)寫(xiě)規(guī)則（見(jiàn)表2），研究者將課堂對(duì)話轉(zhuǎn)錄為文本，并按照句型特征截取師生的話輪，根據(jù)話題的一致性共截取序列124 個(gè)。研究者借助會(huì)話分析的方法，分析初中英語(yǔ)教師特指問(wèn)答互動(dòng)中的知識(shí)關(guān)系及特指問(wèn)答組織形式。

表1

三、語(yǔ)料分析

（一）特指問(wèn)答互動(dòng)所實(shí)現(xiàn)的知識(shí)站位

問(wèn)答互動(dòng)往往反映師生間不平衡的知識(shí)站位，即知識(shí)會(huì)像水流一樣，從較高的知識(shí)梯度位置流向較低的知識(shí)梯度位置，也即從答者向問(wèn)者移動(dòng)。在英語(yǔ)課堂中，教師的知悉情況有兩種：一種是真實(shí)疑問(wèn)者；另一種是明知故問(wèn)者（彭卓、安曉燦、馬麗偉 2022）。不管是何種狀態(tài)，在互動(dòng)結(jié)束后，師生雙方的知識(shí)站位都趨于平衡。例證如下：

例1：（L1.教師詢問(wèn)學(xué)生關(guān)于最喜愛(ài)的動(dòng)物）

01 T：What’s yourfavouriteanimal?

02 S：Panda.

03 T：Oh，panda：is your favourite animal.Why?

04 S：Because（.）they are verycute.

05 T：Well，you：like pandas because（.）they are very cute.Very good.

在01 行，教師詢問(wèn)學(xué)生最喜歡的動(dòng)物。在這個(gè)問(wèn)題上，學(xué)生擁有絕對(duì)的知識(shí)優(yōu)勢(shì)，知識(shí)站位比教師高。在03 行，教師回應(yīng)oh，這是轉(zhuǎn)變知識(shí)狀態(tài)的提示詞，表明教師在此時(shí)獲知。教師繼續(xù)提問(wèn)，表明其在新的話題上仍然處于不知狀態(tài)。在學(xué)生回答后，教師在05 行用well 進(jìn)行回應(yīng)，這也是知識(shí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，表示教師在知識(shí)梯度上的位置有所提高。最后，教師通過(guò)重復(fù)方式對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行了確認(rèn)，表明其已為獲知狀態(tài)。因此，在此特指問(wèn)答互動(dòng)中，教師在知識(shí)梯度上的位置提升，師生之間的知識(shí)站位最終趨于平衡。

例2：（L3.教師要求學(xué)生讀出黑板上的單詞）

01 T：Let’s ＞look at＜the blackboard.Whatis this?

02 S：Mover.

03 T：Very good.Try to read itlouder.

04 S：Mover.

教師在01 行提出問(wèn)題，表明教師處于不知狀態(tài)。學(xué)生在02 行回答。教師在03 行回應(yīng)Very good。Very good 是一種評(píng)價(jià)性話語(yǔ)，表明教師是明知故問(wèn)者。學(xué)生的回答符合教師的期望，教師從不知變?yōu)楂@知。因此，在此課堂互動(dòng)中，教師先有意識(shí)地降低自己在知識(shí)梯度上的位置，再借助提問(wèn)提高自己的位置，最終實(shí)現(xiàn)雙方在該話題上趨于平衡的知識(shí)站位。

（二）實(shí)現(xiàn)平衡知識(shí)站位的特指疑問(wèn)結(jié)構(gòu)

1.特指疑問(wèn)＋直接反饋（L1.教師提問(wèn)圖片內(nèi)容）

01 T：What about ＞this one＜? Pandas live in the：：?

02 S：Nature parks.

03 T：That’scorrect.

教師在01 行發(fā)出特指疑問(wèn)，此時(shí)其處于比學(xué)生低的知識(shí)梯度位置。學(xué)生在02 行回答。教師在03 行肯定并積極評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，使自己由K-方轉(zhuǎn)變?yōu)镵＋方?？梢钥闯觯處熞蕴刂敢蓡?wèn)和直接反饋的疑問(wèn)形式實(shí)現(xiàn)了師生雙方對(duì)特定主題趨于平衡的知識(shí)站位。

2.特指疑問(wèn)＋直接修正＋反饋（L3.教師提問(wèn)表達(dá)情緒的關(guān)鍵詞）

01 T：What ＞did he do＜after school?

02 S：He walked slowly（.）through the park.

03 T：With friends? Or：alone? ＞W(wǎng)hich are＜the key words to show his afraid?

04 S：（.）Slowly.

05 T：Slowly：and alone.Good.

01 行的特指疑問(wèn)表明教師此時(shí)的知識(shí)站位相對(duì)學(xué)生較低。在03 行，教師通過(guò)使用省略介詞賓語(yǔ)的陳述句并提高句末語(yǔ)調(diào)構(gòu)建了特指疑問(wèn)句。因?yàn)閷W(xué)生在04 行的答案正確但不完整，所以教師在05 行進(jìn)行直接修正。雖然此互動(dòng)反映了教師在知識(shí)梯度上的較低位置和學(xué)生的較高位置，但是教師直接修正后的回答及其給出的反饋說(shuō)明其已知曉答案，最終建立了關(guān)于這個(gè)話題的趨于平衡的知識(shí)站位。

3.特指疑問(wèn)＋發(fā)起對(duì)方修正＋反饋（L2.教師提問(wèn)主人公生活的城市）

01 T：Whichcity did Zhong lived in for 13 years?

02 S：In Guangzhou.

03 T：Oh，I am sorry.Can you ＞correct it＜by yourself?Guangzhou?

04 S：（1.5）Wenzhou.

05 T：Yes，＞he has lived in Wenzhou＜for 13 years.Give him hands.

01 行中教師的特指疑問(wèn)顯示教師在知識(shí)梯度上的位置較低。教師先在03 行委婉提示I am sorry，希望學(xué)生自行修正答案，然后用重復(fù)其錯(cuò)誤答案的形式給出提示。學(xué)生在04 行回答正確。教師在05 行予以確認(rèn)，并給予鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)?？梢?jiàn)，教師作為提問(wèn)者，在知識(shí)梯度上的位置較低，但通過(guò)發(fā)起學(xué)生修正和給出反饋的形式提高自己在知識(shí)梯度上的位置，由不知變?yōu)楂@知，實(shí)現(xiàn)雙方在特定話題上相對(duì)平衡的知識(shí)站位。

4.特指疑問(wèn)＋發(fā)起第三方修正＋反饋（L2.教師提問(wèn)主人公返鄉(xiāng)的頻率）

01 T：How often do they ＞return to＜their hometown?What’s your idea?

02 S1：（2）.I think：maybe once a month.

03 T：Yes ＞or no＜?Yourdifferentideas?

04 S2：No.

05 T：No?And：what’s your answer?

06 S2：Once：or twice a year.

07 T：That’s true.＞They return to their hometown＜o(jì)nce or twice a year.

教師在01 行的特指疑問(wèn)反映了教師與學(xué)生相比在知識(shí)梯度上的較低位置。學(xué)生在02 行的停頓表明其對(duì)答案的不確定。教師在03 行沒(méi)有直接評(píng)價(jià)，而是以是非疑問(wèn)“Yes or no?”及特指疑問(wèn)“Your different ideas?”邀請(qǐng)第三方修正。最后，教師在07行確認(rèn)了第三方的答案。雖然此問(wèn)答互動(dòng)體現(xiàn)了教師初始較低的知識(shí)站位，但是教師發(fā)起了第三方修正并給出了正反饋，從而提高了在知識(shí)梯度上的位置，由K-方轉(zhuǎn)變?yōu)镵＋方，并最終在此話題上建立了雙方趨于平衡的知識(shí)站位。

5.特指疑問(wèn)＋引導(dǎo)補(bǔ)充＋反饋（L1.教師提問(wèn)學(xué)生熊貓會(huì)什么）

01 T：＞W(wǎng)hat can＜pandas do?

02 S：（.）Climbing.

03 T：Yeah，they can climb，（.）and?

04 S：Swim.

05 T：Yes，pandas can climb：and：swim.

01 行和02 行的問(wèn)答顯示了在此話題上教師較低而學(xué)生較高的知識(shí)站位。在03 行，教師雖然用yeah 和復(fù)述的方式證實(shí)學(xué)生的答案，但是在句子結(jié)尾處用and 和上升調(diào)表明學(xué)生在02 行的回答不夠充分，因此引導(dǎo)他們進(jìn)一步回答。最后，教師在05 行確認(rèn)了學(xué)生的答案。在此互動(dòng)中，盡管開(kāi)始時(shí)教師在知識(shí)梯度上的位置比學(xué)生低，但是用引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充答案的話語(yǔ)提高了自己的知識(shí)站位，最終師生之間實(shí)現(xiàn)了知識(shí)共享，知識(shí)站位相對(duì)平衡。

6.特指疑問(wèn)＋限定性提示＋反饋（L1.教師提問(wèn)思維導(dǎo)圖所需信息）

01 T：What ＞should we find＜if we want to make amind-map?

02 S：（1.0）We should find what dangers are animals facing.

03 T：Very good.And：：?

04 S：

05 T：Paragraph twotells us what?

06 S：Number.

07 T：Exactly.Number.And：：situation.

教師在01 行向?qū)W生發(fā)出特指疑問(wèn)，體現(xiàn)其處于相對(duì)學(xué)生較低的知識(shí)梯度位置。教師在03 行追問(wèn)。學(xué)生在04 行未回應(yīng)。教師在05 行提供關(guān)于答案出處的限定提示。學(xué)生在06 行回答。教師在07行進(jìn)行肯定并加以補(bǔ)充，完成了此問(wèn)答。盡管教師開(kāi)始時(shí)屬于K-方，但是通過(guò)提示、確認(rèn)及答案解釋等反饋提升了自身的知識(shí)梯度位置，使該話題上師生之間知識(shí)站位趨于平衡。

7.教師自問(wèn)自答（L3.教師指導(dǎo)學(xué)生如何快速閱讀）

01 T：How to read quickly?Everyword?Everysentence?

02 S：

03 T：No，we have to pay attention tokeywords.

04（2）What are the key words?

05 S：

06 T：Pay attention to：title，words.Together.

07 S：Title，words.

教師在01 行和03 行提出特指疑問(wèn)，并在04行以特指疑問(wèn)繼續(xù)追問(wèn)，表明其在知識(shí)梯度上的起始位置比學(xué)生低。學(xué)生在02 行和05 行均未回應(yīng)。教師在06 行給出答案，提升了知識(shí)梯度位置。學(xué)生在07 行重復(fù)答案，結(jié)束此問(wèn)答環(huán)節(jié)，此時(shí)已獲悉答案，知識(shí)梯度位置得到提升。很明顯，在此互動(dòng)中，學(xué)生始終沒(méi)有回應(yīng)教師的提問(wèn)，但教師以自問(wèn)自答的方式在此話題上建立了雙方趨于平衡的知識(shí)站位。

四、討論

本研究分析了第十二屆初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課觀摩培訓(xùn)中3 位教師的課例，探究了中學(xué)英語(yǔ)課堂基于特指疑問(wèn)的師生互動(dòng)，歸納出特指疑問(wèn)在中學(xué)英語(yǔ)課堂中的7 種主要結(jié)構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn)，在課堂中，教師為真實(shí)疑問(wèn)者的情況較少，大部分情況下是明知故問(wèn)者的身份。但是，在這兩種情況下，師生間的問(wèn)答互動(dòng)都始于教師較低的知識(shí)站位，使師生間產(chǎn)生知識(shí)梯度，形成學(xué)生輸出知識(shí)的壓力，這是師生間互動(dòng)的內(nèi)在原因。可見(jiàn)，問(wèn)答互動(dòng)使師生間的知識(shí)梯度逐步消除，最終讓學(xué)生在輸出知識(shí)的過(guò)程中習(xí)得知識(shí)，雙方的知識(shí)站位趨于平衡。

同時(shí)，本研究為英語(yǔ)教師更好地使用特指疑問(wèn)帶來(lái)啟示：在課堂中，學(xué)生很可能會(huì)不答或漏答，此時(shí)教師可用更為具體的引導(dǎo)補(bǔ)充或追問(wèn)誘導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)，或通過(guò)限定性提示話語(yǔ)逐步降低問(wèn)題難度，促使他們回答；若學(xué)生錯(cuò)答，教師可以直接對(duì)其回答進(jìn)行修正，方式盡可能委婉，也可以通過(guò)提示發(fā)起學(xué)生自我修正或來(lái)自同學(xué)的第三方修正，使其獲取知識(shí)。

在7 種結(jié)構(gòu)類型中，教師自問(wèn)自答是一種特殊的師生問(wèn)答互動(dòng)形式。教師在首次提問(wèn)未得到回應(yīng)的情況下，若只是重復(fù)問(wèn)題，則學(xué)生仍無(wú)法給出回應(yīng)，最終只能由教師說(shuō)出答案。在這種提問(wèn)互動(dòng)下，學(xué)生始終未能與教師進(jìn)行互動(dòng)，只是教師單獨(dú)輸出，因此不被提倡。教師要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行細(xì)化，并給出一定的提示，驅(qū)使學(xué)生主動(dòng)參與互動(dòng)、獲取信息、內(nèi)化知識(shí)。中學(xué)英語(yǔ)教師可以從中汲取經(jīng)驗(yàn)，更高效地開(kāi)展課堂問(wèn)答互動(dòng)。

結(jié)語(yǔ)

本研究借助會(huì)話分析方法探究中學(xué)英語(yǔ)課堂的特指問(wèn)答結(jié)構(gòu)類型，歸納出7 種主要結(jié)構(gòu)，并從知識(shí)論的角度分析在此類互動(dòng)中體現(xiàn)的知識(shí)站位情況，洞悉此類疑問(wèn)的知識(shí)性本質(zhì)，為中學(xué)英語(yǔ)教師設(shè)計(jì)課堂特指疑問(wèn)和引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)提供參照，有助于其合理設(shè)計(jì)互動(dòng)內(nèi)容，提高互動(dòng)的有效性。

本研究仍存在一些局限性。在語(yǔ)料方面，課型構(gòu)成單一，授課教師均為女性，導(dǎo)致課型與特指疑問(wèn)功能的關(guān)聯(lián)度、教師性別在選擇疑問(wèn)結(jié)構(gòu)時(shí)的影響未被考慮；在研究方法方面，本研究采取會(huì)話分析法，只從語(yǔ)言層面分析問(wèn)答互動(dòng)所體現(xiàn)的知識(shí)狀態(tài)，未涉及多模態(tài)，師生間的知識(shí)狀態(tài)關(guān)系分析不夠全面。隨著語(yǔ)料收集過(guò)程的不斷完善，特指疑問(wèn)的結(jié)構(gòu)類型與知識(shí)性本質(zhì)也有待進(jìn)一步探討。研究者將在中學(xué)英語(yǔ)課堂師生問(wèn)答互動(dòng)領(lǐng)域繼續(xù)研究，爭(zhēng)取得到更加全面的結(jié)論。