胡根林　郭仁超

胡根林，博士，上海市浦東新區(qū)高中語文教研員，學(xué)科帶頭人，上海市名師基地導(dǎo)師，華東師范大學(xué)博士后研究人員，碩士研究生導(dǎo)師，教育部教師培訓(xùn)課程標準研制組成員，上海市基礎(chǔ)教育課題評審專家?guī)斐蓡T。先后承擔(dān)國家級、省部級課題10多項，發(fā)表專業(yè)論文150多篇，出版的主要專著有《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》《胡根林任務(wù)情境作文》《教師如何導(dǎo)讀：整本書閱讀教學(xué)導(dǎo)論》等10多部。

郭仁超（上海市川沙中學(xué)教師）：胡老師，您好！很榮幸能夠有機會與您一起探討關(guān)于中學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)方面的一些問題。之前拜讀過您的《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》等書，您對課程標準、教材、教學(xué)等方面的問題都有很深刻的認識，您能否從這幾個維度談?wù)勀鷮φ緯喿x的理解？

胡根林：謝謝郭老師！新頒布的《普通高中語文課程標準》明確要求學(xué)生“培養(yǎng)廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野。學(xué)會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，多媒介獲取信息，提高文化品位，提高閱讀和表達能力”。在其“課程內(nèi)容”中所設(shè)的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群中，不僅有專題性的“整本書閱讀與研討”，而且另外17個任務(wù)群基本也和整本書閱讀相關(guān)。讀整本書顯然已成為全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)不可或缺的一個重要載體。

課標對整本書閱讀的規(guī)定首先體現(xiàn)在量上，這個“量”分三個方面：一是閱讀速度，高中生要求養(yǎng)成默讀習(xí)慣，有一定速度，閱讀一般現(xiàn)代文，每分鐘不少于500-600字。二是閱讀書目上，“高中課標”附錄2，有的列得明確，如文化經(jīng)典著作，列有《論語》《孟子》等5種；有的列得模糊，如“當代文學(xué)作品，包括反映中國革命與社會主義先進文化的作品，建議教師從各類中外優(yōu)秀作品中選擇推薦”“科學(xué)與人文方面的各類讀物可由語文教師和各有關(guān)學(xué)科教師商議推薦”等。三是閱讀面上，上述書目涉及文化經(jīng)典著作、詩歌、小說、散文、劇本、語言文學(xué)理論著作、科學(xué)人文讀物等七八類，涵蓋古今中外、文史哲科。其次，體現(xiàn)在“質(zhì)”上。這個“質(zhì)“也分三個方面：一是閱讀對象上，內(nèi)容傾向經(jīng)典，形式側(cè)重傳統(tǒng)紙媒。二是閱讀動機上，一般讀者的閱讀動機可分休閑娛樂、獲取信息、提高思維水平、培養(yǎng)審美情趣等，但對學(xué)生而言，側(cè)重于從閱讀中獲取知識的力量，提升審美和思維水平。三是閱讀收獲上，學(xué)生不能如過去一樣只滿足“讀過”，要以成為合格的、自覺的讀者為目標，不僅要有閱讀心得上的收獲，更要有閱讀方法、閱讀策略上的提升，閱讀習(xí)慣上的養(yǎng)成，還要有閱讀品位和閱讀智慧上的進步。

“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。高中課標修訂組組長王寧教授特別指出，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，閱讀容易走向?qū)嵱弥髁x甚至功利主義，淺嘗輒止、斷章取義地截取片段信息。強調(diào)閱讀整本書，正是針對這種現(xiàn)象。要培養(yǎng)善于深入思考、具有創(chuàng)造思維的人才，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、學(xué)會全面歸納論點、辨析是非真?zhèn)问欠浅Ｖ匾?。這段話可以認為是對整本書閱讀教學(xué)的時代背景和課程定位所作的解釋。

我們可以簡單分析解讀課標中整本書閱讀任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容：

一、在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗。重視學(xué)習(xí)前人的閱讀經(jīng)驗，根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，讀懂文本，把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓。

這一條是對于任一“整本書”而言的，從探索“門徑”、形成和積累“經(jīng)驗”到運用“方法”“讀懂文本”等可以看出，其要求不僅是會讀，而且還要讀懂。

二、在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長篇小說。通讀全書，整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面人手，反復(fù)閱讀品味，深入探究.欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物關(guān)系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價值。

這一條鎖定“一部長篇小說”，具體地說就是我們所共知的選人統(tǒng)編本教材必修下冊的《紅樓夢》這部長篇章回體小說。其中“通讀全書”是其底線要求。具體可從“故事、人物、場景、語言等方面人手”，而且還要體會其“主旨”，研究其“藝術(shù)價值”。

三、在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學(xué)術(shù)著作。通讀全書，勾畫圈點，爭取讀懂；梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要；把握書中的重要觀點和作者的價值取向。閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價值。通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯。

這一條鎖定“一部學(xué)術(shù)著作”，具體地說就是我們所共知的選入統(tǒng)編本教材必修上冊的《鄉(xiāng)土中國》這部社會學(xué)著作?！巴ㄗx全書”“勾畫圈點”是其基本要求，要求做全書內(nèi)容提要，把握“重要觀點”，了解其“學(xué)術(shù)價值”，還要探究其“語言特點”和“論述邏輯”。

四、利用書中的目錄、序跋、注釋等，學(xué)習(xí)檢索作者信息、作品背景、相關(guān)評價等資料，深入研讀作家作品。

這一條提醒我們要“利用”整本書正文以外的內(nèi)容或信息。因為無論是“書中的目錄、序跋、注釋等”，還是“作者信息、作品背景、相關(guān)評價等”，對“深入研讀作家作品”都具有重要作用。

五、聯(lián)系個人經(jīng)驗，深入理解作品；享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。

這一條指出，無論是作品理解、情感體驗、精神滋養(yǎng)、語言運用和“正確的世界觀、人生觀和價值觀”的形成，還是閱讀學(xué)習(xí)的“撰寫”與“分享”，都應(yīng)落實到學(xué)生“個人”“自己”具體的實踐層面。

高中課標還在附錄2中列舉了一些具體書目：文化經(jīng)典著作，如《論語》《孟子》《老子》《莊子》《史記》等。詩歌，如毛澤東詩詞，郭沫若、戴望舒、艾青、臧克家、賀敬之、郭小川等的作品；海涅、普希金、惠特曼、泰戈爾等的作品……這些書目，既可以在不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中作為正式的教學(xué)資料使用，也可以交由學(xué)生課外閱讀。

郭仁超：您站在時代背景和課程定位上對課程標準進行解讀，其實也明確了“我們要做什么”這件事。您作為上海市浦東新區(qū)語文教研員，學(xué)科帶頭人，一直關(guān)注一線教師，同時也能夠觀摩到大量的一線教例。您觀察下來，整本書閱讀教學(xué)的困境是什么？教師在進行整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)、研究過程中出現(xiàn)了哪些問題？

胡根林：新課標發(fā)布以來，整本書閱讀也一直是熱點，我同一線教師溝通和交流比較多，也能從他們口中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題。我呢，也一直關(guān)注整本書閱讀的研究，在這簡單談?wù)勎业目捶ā?/p>

從整體來看，學(xué)生這頭，受應(yīng)試教育和功利化閱讀的影響，不少學(xué)生對于大部頭文學(xué)名著或提不起興趣，或無從下手，對文化論著和學(xué)術(shù)著作或望而生畏，或茫然無緒，讀前、讀中、讀后都須督促、指導(dǎo)；教師這頭，雖有引導(dǎo)閱讀之心，卻往往受自己的能力和視野所限，或缺乏教學(xué)的整體設(shè)計，或缺乏具體的指導(dǎo)策略，無法點燃學(xué)生閱讀的熱情，提升學(xué)生整本書閱讀的能力。這種現(xiàn)實困境的造成與語文學(xué)界對整本書閱讀教學(xué)研究的低起點有關(guān)。目前的相關(guān)研究，雖數(shù)量龐雜，討論者眾，但明顯存在三個方面的“缺乏”：第一，缺乏比較深入的理論研究；第二，缺乏比較分析研究；第三，缺乏系統(tǒng)的教學(xué)研究。推動整本書閱讀在學(xué)校教育中以課程化的形態(tài)出現(xiàn)，以更合理的形式進入語文課程體系，引領(lǐng)學(xué)生以合格閱讀者的姿態(tài)走向未來的生活，要做到這些，調(diào)整研究視角，建構(gòu)較完善的課程實施體系，探索有效的導(dǎo)讀策略，設(shè)計合理的評價體系都是當務(wù)之急。

從細部的研究來看，教師在研究過程中也存在概念認識不清的情況。比如說，當前人們使用“閱讀策略”這個概念，往往把它和“閱讀方法”相纏繞，牽扯不清。概括起來大致有四種情況：第一種，把“閱讀策略”視為“閱讀方法”的上位概念，“閱讀策略”包含了“閱讀方法”。第二種，把“閱讀策略”視為“閱讀方法”的下位概念，“閱讀方法”包含了“閱讀策略”。第三種，“閱讀策略”是“閱讀方法”的同義語，兩者相等。第四種，“閱讀策略”指導(dǎo)“閱讀方法”的運用。

從學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育心理學(xué)以及目標分類學(xué)來看，閱讀策略和閱讀方法是兩個需要作出區(qū)分的不同概念。閱讀方法顯然屬于程序性知識。它與閱讀策略的知識來源不同，程序性知識“是通過（學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部）達成共識、取得一致意見或?qū)W科規(guī)范等途徑”發(fā)展起來的。而閱讀策略屬于元認知知識，而元認知是“對認知的認知”。

從國外各種譯著可以看到，國外對于“閱讀元認知”的知識主要不是關(guān)于閱讀主體對自身和閱讀對象的認知，而是閱讀主體如何發(fā)展閱讀理解力的閱讀理解策略，涉及到以下八種（可以參見王榮生教授《閱讀方法與閱讀策略》這篇論文）：

1.預(yù)測；2聯(lián)結(jié)；3.提問；4推斷；5.圖像化；6.確定重點；7.釋疑；8.綜合。

上述八種閱讀理解策略并沒有前后、主次的順序，它們相互聯(lián)系并經(jīng)常在實際的閱讀理解過程中綜合地運用。長期以來，閱讀策略作為閱讀元認知知識沒有得到重視。這和我國中小學(xué)語文教材長期以文選型教材為主，和我們的課堂教學(xué)習(xí)慣有密切關(guān)系。因篇章的篇幅短小，學(xué)生幾乎一望就能初知大概，因而較容易形成“預(yù)覽”能力，而相比較來說，“預(yù)測”等閱讀理解策略就較難發(fā)展（因為不需要）；課文教學(xué)教師提問太過頻繁，不需要學(xué)生“提問”，因此“提問”等閱讀理解策略就不容易有機會發(fā)展；“推斷”“聯(lián)結(jié)”“釋疑”“圖像化”等策略偶有所用，那都是作為教學(xué)方法而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生沒機會去學(xué)。從這個意義上說，新課改把整本書閱讀納入到語文課程內(nèi)容體系中來，或許可彌補學(xué)生對于閱讀策略學(xué)習(xí)的不足。

郭仁超：您談及的問題比較多，我慢慢向您請教。您談及學(xué)生在整本書閱讀過程中，讀前、讀中、讀后都須督促、指導(dǎo)，這是指向教師的，您能否談?wù)勗谡緯喿x教學(xué)過程中，教師應(yīng)該扮演什么樣的角色？

胡根林：整本書閱讀教學(xué)和以往的單篇選文閱讀教學(xué)，不止是閱讀對象是長文本和短文本、多文本和單文本的簡單區(qū)別，從學(xué)習(xí)方式和組織方式上看，兩者也有根本的不同。學(xué)習(xí)方式上，整本書閱讀要以學(xué)生自主閱讀為主，教師可以出場，但不能以教師的講解代替學(xué)生的閱讀和思考；組織方式上，篇章教學(xué)，課文按順序一篇一篇教，閱讀是閱讀，寫作是寫作，基本是兩條線，而新課標納入的整本書閱讀教學(xué)，是以“整本書閱讀與研討”的任務(wù)群方式組織開展的，其學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動，是將閱讀與寫作、表達與交流、梳理與探究結(jié)合起來，將整本書、知識、訓(xùn)練、課外活動整合起來，將聽說讀寫融為一體，將閱讀基本知識技能的掌握和社會生活中言語的運用聯(lián)系起來。這要求教師必須轉(zhuǎn)變觀念，改變講授灌輸?shù)姆绞?，以學(xué)生的自主閱讀為主，集中精力做好活動設(shè)計，在閱讀學(xué)習(xí)過程中注意啟發(fā)、點撥、引導(dǎo)學(xué)生。

從師生在語文學(xué)習(xí)過程中的關(guān)系來看，語文教師是引領(lǐng)者，是示范者，他（她）以自身的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗引領(lǐng)、甚或影響學(xué)生語文學(xué)習(xí)實踐。落腳于整本書閱讀教學(xué)中，教師作為一個成熟的閱讀者，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀，形成有效的閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。教師在閱讀指導(dǎo)過程中最好以一個“資深閱讀者”的身份與學(xué)生交流，分享一個“資深閱讀者”的閱讀視角和閱讀策略，所謂指導(dǎo)最好能隱含在閱讀活動設(shè)計之中，隱藏于閱讀收獲的分享與交流之中。這就要求教師自己首先要把文本吃透、讀懂，洞察文本內(nèi)部的、深層的精細處或者幽微處，深入到書的思想和藝術(shù)的內(nèi)核中去探險。

其次，教師是整個閱讀規(guī)劃的幕后設(shè)計者和閱讀進程的有力推進者。教師可能是一個閱讀沙龍或閱讀工作坊的組織者和最善于傾聽的參與者。有時，教師還是個“鬧鐘”，不斷喚醒和催促學(xué)生開啟下一階段的閱讀旅程。當然，至始至終，教師是學(xué)生整個閱讀過程溫暖的陪伴者，不管學(xué)生閱讀過程經(jīng)歷怎樣的波折和困擾，教師要始終陪伴左右，以無比的耐心和寬容持續(xù)安慰和鼓勵這些沒有太多經(jīng)驗的小讀者，幫助他們勇敢跨過溝溝坎坎。正是“我”無數(shù)次的陪伴和呵護，才換來“你”完成閱讀旅程的那一甜蜜而滿足的回眸，這就是整本書閱讀全過程指導(dǎo)中教師的角色。

書目選擇、閱讀規(guī)劃、閱讀實施和閱讀評價，是整本書閱讀開展的四個重要節(jié)點。在這些節(jié)點上，教師的角色太多了，有推薦者、組織者、督促者、引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、資料的提供者等等。但這些角色所發(fā)揮的作用概括起來無非是兩方面，用吳泓老師的話說，一是“讓學(xué)生干活”，一是“幫助學(xué)生干完活”。

整本書閱讀不同于篇章閱讀，也不是課外閱讀，而是一種課程化體系下的深度閱讀。從學(xué)生角度看，它有一個預(yù)讀、通讀、回讀和聯(lián)結(jié)的完整的閱讀過程；從教師角度看，有一個引讀、助讀、研讀和評讀的完整的閱讀指導(dǎo)過程。所謂閱讀進階，就是指學(xué)生從閱讀的初始階段不斷前進的過程。

要實現(xiàn)閱讀進階，活動是重要的媒介和紐帶。教師以設(shè)計和組織閱讀活動的方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)他們完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而形成閱讀的核心素養(yǎng)。能否選擇促進學(xué)生深度閱讀的學(xué)習(xí)方式，組織學(xué)生樂于參與并引發(fā)深入思考的有效學(xué)習(xí)活動，是閱讀能否順利進階的重要前提。

閱讀活動設(shè)計有兩種不同的目的取向，一種指向整本書的閱讀學(xué)習(xí)，即通過活動，幫助學(xué)生閱讀整本書，在一定閱讀量基礎(chǔ)上，逐漸建構(gòu)起他（她）閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合他（她）的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。一種指向于閱讀中學(xué)習(xí)，通過活動，幫助學(xué)生獲得某種信息、解答某個問題、理解某些材料、享受閱讀的樂趣等。前者可稱“學(xué)習(xí)閱讀的取向”，后者是“從閱讀中學(xué)習(xí)的取向”，這兩種活動都有存在的價值。從整本書閱讀的根本意義上說，學(xué)生就是在“閱讀學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，通過閱讀，因應(yīng)人生的種種目的，不斷豐富和擴展人生的經(jīng)驗。讀書，若不能引導(dǎo)學(xué)生切己聯(lián)結(jié)，將自我的生命投入其中，即使閱讀再偉大的作品其作用都可能極為有限。

不同類型的文本，其特性不同，讀法也不同，這內(nèi)在地規(guī)定了“學(xué)習(xí)閱讀”取向的整本書閱讀活動設(shè)計要“因類定教”。這一點在課標上就有鮮明體現(xiàn)，課標對文本類別選擇作出了明確的定位，落腳于統(tǒng)編高中語文教材就是閱讀學(xué)習(xí)曹雪芹的《紅樓夢》和費孝通的《鄉(xiāng)土中國》。這是課標和教材確定的兩類文本，日常教學(xué)中可供選擇文本形態(tài)更是多樣，在組織學(xué)生進行其他類型文本f如散文集、人物傳記、古代典籍等）的整本書閱讀活動時，也要“因類定教”。

比如說，基于深度學(xué)習(xí)，我們可以有如下三種閱讀活動設(shè)計問題：

促進文本解讀的活動設(shè)計。這類設(shè)計強調(diào)的是活動與體驗。從學(xué)生的學(xué)習(xí)機制看，圍繞文本細讀，開展有效的活動和充分的體驗，顯然能增強學(xué)生對文字的親近度和敏感性。

促進問題探究的活動設(shè)計。這類設(shè)計活動的重心是問題提煉與設(shè)計。設(shè)置問題情境，利用問題激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生主動參與研究和探索；將主問題分解成系列子問題，以形成結(jié)構(gòu)化的問題鏈，能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)的求知行為和探索熱情。

基于專題學(xué)習(xí)的活動設(shè)計。整本書閱讀教學(xué)的開展途徑很多，專題學(xué)習(xí)是其中重要之一種。它的優(yōu)勢大致有：能提綱挈領(lǐng)，以點帶面；能提升學(xué)生思維，發(fā)展元認知；強調(diào)讀寫結(jié)合，口頭表達與書面表達結(jié)合；注重同伴合作，爭鳴與討論。

總的來說，教師要學(xué)會指導(dǎo)：了解課程標準的要求，能處理好學(xué)生自然閱讀和教師指導(dǎo)的關(guān)系，充分尊重學(xué)生作為讀者的權(quán)利，在學(xué)生需要幫助的時候提供真正的幫助，在學(xué)生尋求指導(dǎo)的時候提供有效的指導(dǎo)。在閱讀全過程指導(dǎo)中，能以“資深讀者”的身份向?qū)W生示范，與學(xué)生交流，分享“資深讀者”的閱讀視角和讀書方法，將指導(dǎo)隱含在閱讀活動設(shè)計中、閱讀交流中。能引導(dǎo)和拓展學(xué)生的閱讀趣味，激發(fā)學(xué)生自我反思的意識，把經(jīng)典名著轉(zhuǎn)化為自己學(xué)習(xí)的資源和精神成長的“根據(jù)地”。

最終達成的目標是學(xué)生要學(xué)會閱讀：閱讀前，能自主選擇書目和確定版本；閱讀時，能根據(jù)書目類型和特點選擇適切的閱讀方法和閱讀策略，能通過思考和探究，反思所讀之書對自己閱讀能力提升和精神成長的意義，并養(yǎng)成批注、寫內(nèi)容提要、做讀書筆記的好習(xí)慣。能將閱讀與思維能力、創(chuàng)造性、團隊合作、社會能力等21世紀重要技能整合起來，讓創(chuàng)新、問題解決、合作、社會性溝通等技能整體性地融入在整本書閱讀學(xué)習(xí)之中的，能成為一個合格的自覺的讀者。

郭仁超：感謝胡老師的分享，您對教師的角色定位有非常清晰的認識。自己作為高中語文教師，在高一階段可能就要遇到兩本“大書”的整本書閱讀：《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》。一本是理論著作，一本是逾百萬字的小說，給學(xué)生和教師都帶來不小的挑戰(zhàn)。可能正是您提到的教師“受自己能力和視野所限，或缺乏教學(xué)的整體設(shè)計，或缺乏具體的指導(dǎo)策略”，造成教師茫然無措，您說教師要“因類定教”，從閱讀方法和閱讀策略上，您對教師有沒有好的建議？還有哪些補充呢？

胡根林：教師不僅是作為一個有經(jīng)驗的閱讀者，同時也要是一個有經(jīng)驗的導(dǎo)讀者，課堂組織者，其實要考慮的問題很多。我可以列舉以下幾個方面，看起來就非常清楚了：

教學(xué)目標：教學(xué)價值與課程要求——導(dǎo)讀課帶學(xué)生去哪兒？

教學(xué)起點：過程指導(dǎo)與課型意識——導(dǎo)讀課什么時候上什么樣的課？

教學(xué)內(nèi)容：文本類型與讀法選擇——導(dǎo)讀課上什么內(nèi)容，主要的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么？

活動設(shè)計：教師角色與閱讀進階——導(dǎo)讀課為完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要開展哪些活動？

教學(xué)評價：閱讀表現(xiàn)與成果評定——怎么知道學(xué)生讀得怎么樣？

教學(xué)聯(lián)結(jié)：整本書閱讀專題學(xué)習(xí)——怎么幫助學(xué)生讀得更好，收獲更多？

教師在整本書閱讀教學(xué)前，不妨問自己這幾個問題，這樣能對整本書閱讀教學(xué)過程有更深刻的認識。其實你也能看到，我對整本書閱讀教學(xué)采取的是“過程指導(dǎo)”的理念，就是語文教師要以學(xué)生的閱讀過程為依據(jù)，圍繞學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)生、發(fā)展和認知形成來組織并實施教學(xué)。這意味著：其一，學(xué)生的閱讀是真實開展的，能充分經(jīng)歷和展現(xiàn)其間的思維活動；其次，教師對學(xué)生的閱讀進程了如指掌，在整體審視教和學(xué)各方面的因素，實行綜合協(xié)調(diào)，助推學(xué)生順利完成閱讀學(xué)習(xí)。在教學(xué)的整體安排下，無論是整本書閱讀的展開、以之為基礎(chǔ)的思維訓(xùn)練或?qū)徝澜涣鳎Z文教師均應(yīng)從學(xué)生閱讀素養(yǎng)是否得到發(fā)展來控制和調(diào)節(jié)自身的教學(xué)指導(dǎo)行為。

與“過程指導(dǎo)”相匹配，就要建立起“課型”系統(tǒng)。課型對一線教學(xué)而言特別重要。一線教師要聚焦教學(xué)起點——“什么時候開設(shè)什么樣的導(dǎo)讀課”，立足“過程指導(dǎo)”的理念，樹立較強的“課型意識”，自覺反思每一次指導(dǎo)帶給學(xué)生閱讀過程的不同意義。針對教師教學(xué)實際，以下四個課型系統(tǒng)可供參考，具有很強的操作性：

引讀課，激發(fā)學(xué)生的閱讀動力，“讀起來”。影響閱讀的首要因素是閱讀者的興趣和需求。因此，這類課的設(shè)計重點在激趣。在整本書閱讀之初（還沒開始或剛開始），教師根據(jù)學(xué)情，挖掘這本書的教學(xué)價值，設(shè)計合理有效的教學(xué)活動，以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣和需求。因此，基于文本的激趣性活動是它設(shè)計的重點。

助讀課，幫助學(xué)生跨越閱讀障礙，“讀下去”。學(xué)生讀書過程中會經(jīng)常出現(xiàn)“讀不下去”的情況。分析原因大概有兩方面：其一，文本難度較大，或離青少年學(xué)生的生活太遠；其二學(xué)生自身的問題，如閱讀能力不強、閱讀時間倉促、閱讀經(jīng)驗太少。因此，探究學(xué)情，明確學(xué)生的閱讀難點顯然是這種課型設(shè)計的核心。

研讀課，幫助學(xué)生擺脫淺讀、誤讀的狀態(tài)，“讀進去”。這類課設(shè)計的重點在這個“研”字上，首先要幫助學(xué)生認識“這一類”文本，并形成合宜的、適切的閱讀視角，其次是提供一些學(xué)習(xí)資料，讓學(xué)生有目的、有計劃地閱讀、思考和研究。

評讀課，幫助學(xué)生依據(jù)明確清晰的評價標準形成閱讀成果，“讀出來”。評讀課是學(xué)生深化閱讀的基礎(chǔ)。也就是說，評讀課要幫助學(xué)生梳理已完成的閱讀過程，整理和提煉自己的閱讀成果，努力學(xué)會讀“這個文本”和“這類文本”，進而成為一個合格、自覺的讀者。

當然，我們也要注意，這四種課型在開設(shè)的時機、學(xué)生所處的狀態(tài)、教學(xué)所要解決的問題和教學(xué)目標都有所區(qū)別。從常理上來說，針對學(xué)生的閱讀過程，教師的指導(dǎo)會涉及到上述每一種課型。但立足于教是為了學(xué)生更好地學(xué)，教師的閱讀指導(dǎo)是為了學(xué)生更好地開展閱讀這個出發(fā)點，教師什么時候開設(shè)什么樣的指導(dǎo)課型，要不要開齊各種課型，均要視學(xué)情而定。一定要撇除忽視學(xué)生閱讀實際的所謂介入型指導(dǎo)，甚至粗暴的閱讀干預(yù)。

至于“因類定教”方面，就是要關(guān)注到不同文本的不同特性。如果說“課型”的分類是針對整個整本書閱讀過程性的審視，那么關(guān)注不同文本的獨特性則是指向具體文本類型了。下面可以來談一談：

整本書閱讀，往往存在著內(nèi)容非常豐富與時間相對有限的矛盾，如果面面俱到地加以講授，幾乎成為教師不可能完成的任務(wù)，若勉強為之，也勢必將教學(xué)內(nèi)容淺表化、空泛化。整本書閱讀，不同類型文本有不同特性，也往往體現(xiàn)不同的閱讀目的，有的“為掌握資訊而讀”“為理解而讀”，有的“為審美鑒賞而讀”，也有的“為應(yīng)用而讀”，但整本書教學(xué)畢竟教的不是“整本書”而是“閱讀”，因此，我們要把引導(dǎo)學(xué)生探索不同的閱讀方法和學(xué)會必要的閱讀策略作為整本書教學(xué)的核心內(nèi)容。當我們開展整本書閱讀教學(xué)活動之初，不妨首先讀讀導(dǎo)言（導(dǎo)讀），看看目錄，查查專家、學(xué)者讀這本書都有哪些閱讀方法和閱讀策略，有怎樣的經(jīng)驗、教訓(xùn)和體會。最好的辦法是教師自己先嘗試用不同的閱讀方法和閱讀策略把這本書好好讀上幾遍，看看不同的閱讀方法和閱讀策略會帶來怎樣不同的收獲，然后把其中最值得學(xué)習(xí)借鑒的內(nèi)容教給學(xué)生。

一線教師可能會困惑“這節(jié)導(dǎo)讀課教什么”？不同的文類有不同的閱讀方法，從操作角度來看，應(yīng)將“讀法”作為整本書閱讀的核心教學(xué)內(nèi)容，形成指向“讀法”學(xué)習(xí)的教學(xué)路徑。圍繞具體文類，我們可以形成這樣一些認識：

針對《論語》等傳統(tǒng)文化經(jīng)典著作的整本書閱讀，我們既要關(guān)注到文本的獨特性，同時也要兼顧學(xué)生的學(xué)情和教學(xué)的實際情況，引導(dǎo)學(xué)生找到合適的讀法，并讓這種讀法在學(xué)生閱讀整本書的過程中發(fā)揮最大的功能，以追求更深層次的理解傳統(tǒng)思想文化的深刻內(nèi)涵，達到傳遞和弘揚傳統(tǒng)思想文化為最大目的。

針對《左傳》《史記》等史傳類作品，我們認為，讀法要因文學(xué)樣式、閱讀習(xí)慣、認知水平等而有所不同，教師常指導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式梳理出該作品的主要內(nèi)容，但這僅僅停留在“知”的層面，也許對中低學(xué)段的學(xué)生更適宜。史傳類作品的閱讀，重要的是如何凸顯其“史學(xué)性”“文學(xué)性”，以及由此衍生出對其“史學(xué)性”“人文性”特征的思考與把握，這便進入到了“思”的層面。比如說《史記》《左傳》整本書閱讀，可以從語義生成的文學(xué)性、史料對比的史學(xué)性、文化傳統(tǒng)的人文性和質(zhì)疑思辨的邏輯性四個方面談讀法策略，帶領(lǐng)學(xué)生走進經(jīng)典、思考人生。

針對《紅樓夢》這類中國古典長篇小說的閱讀，要根據(jù)章回體的獨特性進行讀法選擇。中國古典小說的突出特點是章回體，構(gòu)成這種特點的主要原因：一是講史藝術(shù)直接影響了長篇小說的章回體形式；二是文化發(fā)展和民族欣賞習(xí)慣固化了長篇小說的章回體形式。章回體小說結(jié)構(gòu)上分回次有回目，有入話和開篇、收場的套話，且文備眾體。在古典長篇小說的整本書閱讀方面，我們可以通過“整回目閱讀一個典型人物”“多回目閱讀一個典型人物”等方法帶領(lǐng)學(xué)生開展《紅樓夢》整本書閱讀，或許可以作為章回體小說整本書閱讀的一個突破口。

讀詩歌集或詩歌選，盡管離不開對某些具體詩歌作品的賞析，但和具體詩歌作品的閱讀有所不同，它畢竟以“書”的方式存在，有諸多“書”的元素，如何利用好這些元素，是古典詩歌集讀法上的著力點。詩歌中所蘊涵的奧秘與審美藝術(shù)歷來為世人所稱道。在高中語文教學(xué)中，不僅應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對具體的某一首詩歌作品進行細細品味，還應(yīng)指導(dǎo)他們學(xué)會閱讀某一位詩人的詩歌集或詩歌選，以豐富學(xué)生情感，提高文學(xué)修養(yǎng)，養(yǎng)成高品位的審美情趣，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

對文論專著的閱讀有獨特的讀法考慮。如王國維的《人間詞話》作為文論著作，對于高中生而言有較高的閱讀門檻。按現(xiàn)代著作分類，它屬于文學(xué)批評（文藝理論）；按傳統(tǒng)的四部分類，它屬于“集”這一大類下“詩文評”中的“詞話”（和“曲話”“文話”“詩話”形式相近），是作者提出文藝見解、鑒賞標準并予以批評實踐的一種體式。我們可以從學(xué)生的閱讀感受和困惑出發(fā)，逐步引導(dǎo)學(xué)生從閱讀一本書發(fā)展到認識一個學(xué)者，同時也從理解《人間詞話》，發(fā)展到領(lǐng)會這一類文論著作的基本讀法。

我們認為，讀法可按不同層次分為原理層面的閱讀方法觀、技術(shù)層面的閱讀策略、技巧層面的閱讀技巧，語文學(xué)科所研究的讀法主要是針對具體內(nèi)容的操作層面的讀法。當前整本書閱讀探究的“讀法”主要有兩種：一種是“類”的讀法，一種是“個”的讀法。對“讀法”的探究過程，其實就是教師引導(dǎo)學(xué)生探究不同文本類型共性和個性的過程，共性的讀法可以幫助學(xué)生把握某一類文本，形成不同文類的知識結(jié)構(gòu)或文章圖式；個性的讀法則引導(dǎo)學(xué)生更深入研讀文本，把握文本或作者的獨特性及其背后所體現(xiàn)出來的審美、思辨或?qū)W術(shù)價值。

郭仁超：您根據(jù)整本書閱讀指導(dǎo)的過程，進行了“課型”的分析，根據(jù)整本書不同的文類.細分了不同的“讀法”，要發(fā)現(xiàn)不同文本的獨特性，還關(guān)注到了學(xué)生的閱讀習(xí)慣、認知水平等等，非常具有啟發(fā)意義。我還想問一個更細部的問題，剛剛您也談及要關(guān)注文本背后的不同價值，我想到了蘇軾“八面受敵”讀書法，說明一本書的內(nèi)涵是極其豐富的，價值也是多樣的。那我們在選擇書目的時候，或者教師在教學(xué)過程中，該選取一本書的哪些價值呢，有何評判標準嗎？

胡根林：任何一本書，在原來作者創(chuàng)作的時候，它的主要著眼點是通過其故事、思想、情感、觀點去影響讀者，或讓人了解某種知識，或讓人得到某種審美愉悅，或讓人產(chǎn)生某種情感上的共鳴，它的這種價值，就是原生價值。但它一旦選人了語文教材，就具備了實現(xiàn)一定的語文教學(xué)目標的價值，這種價值就是它的教學(xué)價值。

整本書閱讀的原生價值是其教學(xué)價值的源頭活水，教學(xué)價值是原生價值的部分保留或增值，它往往要受限于國家育人方針政策和語文課標或教材，受限于學(xué)生心智接受能力的實際。

大凡經(jīng)典名著，都經(jīng)歷了時間的洗禮、眾多讀者的檢閱，具有持久的生命力和影響力，因此其價值是多面、多維、多層的，主要體現(xiàn)為文學(xué)價值、思想價值、文化價值和教育價值等。在整本書閱讀開展過程中，我們經(jīng)常會對其作出價值判斷。比如，當我們和學(xué)生一起選擇和確定書目時，這個選擇和確定的過程實際上就是對這些書原生價值的一種判定。當確定書目后，在閱讀規(guī)劃階段，往往要設(shè)置閱讀學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)重點，學(xué)習(xí)目標和重點內(nèi)容的設(shè)置其實是對這本書教學(xué)價值的一種判定。在閱讀實施階段，我們要設(shè)計和安排具體的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，這些學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計其實也是對具體章回、段落的教學(xué)價值作出判定。最后到閱讀評價，我們來考查學(xué)生讀得怎樣、有哪些收獲，其實還是在對這本書哪些價值得到了實現(xiàn)作出判定。

一般說來，整本書閱讀的教學(xué)價值和原生價值大致存在下面三種關(guān)系：第一種，教學(xué)價值是對原生價值的直接襲用；第二種，教學(xué)價值是對部分原生價值的有意強化；第三種，教學(xué)價值是對原生價值的部分消解。整本書閱讀的教學(xué)價值取用主要遵循了兩條基本原則：一、目標優(yōu)先論。課標或教材指定的整本書閱讀書目之外，任何納入教學(xué)的書目都根據(jù)整本書閱讀的教學(xué)目標來確定；二、學(xué)生需求論。課標或教材指定的整本書閱讀書目之外，任何納入教學(xué)的書目都可以根據(jù)學(xué)生的年齡階段、興趣或心理需求作出調(diào)整。

郭仁超：您將一本書分為原生價值和教學(xué)價值，并在教學(xué)過程中采取“直接襲用”“有意強化”“部分消解”實在太精彩了。將“整本書閱讀”作為任務(wù)群在新課標中確定下來是最近幾年的事，教師在課堂上更多教的是選文（單篇），我們現(xiàn)在強調(diào)整本書閱讀的策略，我想，選文教學(xué)的經(jīng)驗是否可以做一個“襲用”？哪些經(jīng)驗可以“襲用”呢？

胡根林：整本書閱讀的教學(xué)價值是與篇章閱讀的比較中凸顯出來的。篇章閱讀時空要求不高，文體閱讀經(jīng)驗形成快，更適合于學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)；而整本書閱讀更接近生活的常態(tài)，容易形成個性化閱讀方式，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。從閱讀需要角度看，篇章閱讀和整本書閱讀都是人類閱讀最重要的兩種方式，各有裨益，不可相互取代，我們不可因為要肯定整本書閱讀而貶低篇章閱讀的意義。說到底，整本書閱讀本身就是由一個個篇章閱讀（日日所讀或多篇成冊）而組成的。

整本書閱讀與篇章閱讀的閱讀價值雖有差異，但其互動和融通的方面也不少，一線教師要善于把閱讀篇章的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化到整本書閱讀教學(xué)中去，同時也要善于借鑒整本書閱讀的某些經(jīng)驗以更好開展篇章閱讀。其一，從閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，篇章閱讀和整本書閱讀是“語識”和“語感”的關(guān)系。有效的篇章閱讀以精讀方式開展，往往在學(xué)習(xí)目標設(shè)計或小結(jié)階段對所學(xué)的知識加以明示，以便學(xué)生更清楚了解自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而整本書閱讀則精讀、泛讀、跳讀、回讀多種方式并用，學(xué)生接觸到的是豐富而具體的語用情境和語言現(xiàn)象，在個體心理活動中，對這些語用情境和語言現(xiàn)象所蘊含的語文知識往往處于無意識的把握和運用狀態(tài)。其二，從教師的教學(xué)過程來看，篇章閱讀和整本書閱讀是“示范”和“應(yīng)用”的關(guān)系。篇章閱讀中教師引導(dǎo)學(xué)生體會細微之處的相關(guān)含義，體察人物之間的微妙關(guān)系，不放棄每一個句子的深入挖掘，這都是“示范”。因為真正的閱讀方法不是用工具化、形式化的方式來解釋文章，而是對文章意義進行具有個人色彩的歸納和反思的過程。因此，在總結(jié)的過程中，學(xué)生必須拋開心理預(yù)設(shè)，通過自己的閱讀理解來進行，這才是真正的閱讀方法學(xué)習(xí)。而整本書閱讀提供了更多這樣的文本、這樣的細微之處，學(xué)生也有更多的機會來進行這樣的嘗試，這樣的歸納與反思，這就是“應(yīng)用”。其三，從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程來看，篇章閱讀和整本書閱讀是“學(xué)得”和“習(xí)得”的關(guān)系?！皩W(xué)習(xí)”本來是兩個概念，“學(xué)”就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的獲得；“習(xí)”就是學(xué)生在語言實踐中的獲得?，F(xiàn)在課標提出任務(wù)群，有人因此對篇章閱讀也提出了質(zhì)疑，希望單篇跟單元，跟學(xué)習(xí)任務(wù)，跟活動有機地結(jié)合在一起，但一般地說，篇章閱讀還是主要關(guān)注“這一篇”。“這一篇”主要著眼于語言的運用，語言運用的規(guī)范、方法、策略都在其內(nèi)，這是“常式”。而整本書的閱讀不只是關(guān)注“這一篇”，它提供給學(xué)生的是更豐富、更具體、更鮮活、更有個性的種種語言現(xiàn)象，這是“變式”。教師對整本書閱讀的指導(dǎo)，意義之一就是喚醒學(xué)生把篇章閱讀那時的“學(xué)得”轉(zhuǎn)化為整本書閱讀此時的“習(xí)得”。

對于兩者的異同，我們應(yīng)該客觀理性來看待，既不能無視，更不要夸大。無視其差別，等于否定甚至取消整本書閱讀的獨特價值；而夸大兩者的區(qū)別，借此否定傳統(tǒng)的篇章閱讀的價值，也對當下正在展開的語文教學(xué)改革有害無益。

郭仁超：非常感謝胡老師的精彩分享！您對整本書閱讀教學(xué)的思考非常透徹和具體，讓我們一線教師能夠?qū)徱曌约赫緯喿x教學(xué)，采取適當?shù)慕虒W(xué)手段，達成更高品質(zhì)的教學(xué)！再次感謝您接受采訪！