朱磊

關(guān)鍵詞：高中語文 文言文 批判性思維

《管子》有云：“事者，生于慮，成于務(wù)。”思維和行動是決定個體行為的兩個關(guān)鍵因素。其中，思維的批判性給予了個體發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、修正觀點的能力，它決定了個體的思想深度。在目前高中的教育教學(xué)當(dāng)中，引入批判性思維方式，對于培養(yǎng)學(xué)生提出問題、解決問題的能力具有至關(guān)重要的作用。就語文學(xué)科而言，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）將“思維發(fā)展與提升”“語言建構(gòu)與應(yīng)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”語文學(xué)科的四項核心素養(yǎng)列出。《課程標(biāo)準(zhǔn)》還明確強調(diào)了思維的批判屬性：“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！痹趯嶋H的語文教學(xué)當(dāng)中，文言文教學(xué)由于文本本身理解難度大，同時內(nèi)容豐富，思想深邃復(fù)雜，一直是被老師、學(xué)生視作難點。本文擬站在批判性思維的視角下，分析高中文言文教學(xué)、研學(xué)中的實踐路徑和教學(xué)意義。

一、批判性思維在高中文言文教學(xué)當(dāng)中的具體特征

批判性思維是指對他人或自己的觀點、做法或思維過程進行評價、質(zhì)疑、矯正，并通過分析、比較、綜合等途徑達到對事物本質(zhì)更為準(zhǔn)確和全面認(rèn)識的思維活動。批判性思維作為高階思維的一種，被確立為當(dāng)代教育的基本目標(biāo)之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》設(shè)置18個任務(wù)群，“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群是第6個必修任務(wù)群，旨在提升和發(fā)展學(xué)生的思維能力。據(jù)統(tǒng)計，2019年出版的高中語文教材中，共有三個單元指向“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。分別是必修上冊第六單元，必修下冊第一單元及第八單元，總共包含文言文共11篇。高中階段對于文言文學(xué)習(xí)的目標(biāo)已不停留在簡單的實詞掌握和理解，更要求在厘清文章脈絡(luò)的基礎(chǔ)上深入文本，知人論世、還原歷史現(xiàn)場，梳理文本所蘊含的深刻歷史意義，并指出其歷史局限性。可以說，相比初中的文本，高中文言閱讀難度更大，理解層次要求更深，也就更需要具體、有效的思維工具的指導(dǎo)。而如何在實際的文言文教學(xué)中，落實以上對思維方式的鍛煉，特別是對思辨性、批判性的培養(yǎng)，是困擾諸多一線教師的難題。下文中將結(jié)合高中文言文教學(xué)的特點，詳細論述批判性思維的幾大特征：

（一）主觀靈活性

以批判性思維方式開展高中文言文教學(xué)，符合高中文言文教學(xué)的學(xué)情，并與高中語文教學(xué)目標(biāo)保持一致。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，在“梳理所學(xué)作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同”之外，還要做到能夠“體會其精神內(nèi)涵、審美追求和文化價值”，高中文言文文本的篇幅較大、內(nèi)容種類豐富。通過對實詞的梳理、文本的翻譯，我們可以解決文本內(nèi)容“是什么”的問題，在這之后，要進一步將課堂引導(dǎo)到對文本當(dāng)中“為什么”和“怎么樣”等問題的討論，就需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，調(diào)動、引導(dǎo)學(xué)生進行批判性的思考。以必修下冊第一單元的文言文教學(xué)為例。必修下冊第一單元的課文文本主要選自先秦兩漢時期的史傳敘事散文和諸子說理散文。這些文章具有明顯的哲學(xué)性、思辨性、邏輯性特征，也為當(dāng)下視角賦予了非常廣闊的闡釋空間。因此，本單元是批判性思維融入文言文教學(xué)的理想材料。比如對《鴻門宴》“樊噲闖帳”一節(jié)的理解和學(xué)習(xí)，樊噲在帳前侃侃而談，為主公劉邦的行為開脫，其語言有理有據(jù)，振振有詞，但是這段話的語言內(nèi)容與樊噲在《史記》當(dāng)中的整體形象之間存在差異。教師可以抓住這個細節(jié)差異設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生從自己對文本的理解，表達各自的看法：既可以就此判斷此處體現(xiàn)的是樊噲粗中有細，有勇有謀；也可以對文本情節(jié)進行合理補充，推論樊噲是在“闖帳”前，經(jīng)過張良點撥，于是說出此番言論，幫助劉邦化解鴻門之危。這樣，從一個小的細節(jié)中，樊噲的勇猛，和張良的智謀更加深入學(xué)生內(nèi)心。思辨活動的設(shè)置，鍛煉學(xué)生突破文本敘事，推理、補充文章邏輯的思維能力。

對于所有文言文文本來說，可供闡釋的角度和內(nèi)容都是豐富多元的。所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，正如讀者反應(yīng)批評理論所言：“特定讀者的反應(yīng)為這個讀者構(gòu)成了一部文本的意義和美學(xué)品質(zhì)，是讀者自己的‘期待視野與這些期待在受到文本自身特征的‘挑戰(zhàn)時所得到證實、落空、否定或是重新闡釋的共同產(chǎn)物。”這種文本向多元闡釋空間敞開的后果就是課堂教學(xué)的難度提升。但是，另一方面來看，對哈姆雷特的理解不論多么新奇，也不可能將哈姆雷特等同于李爾王，因為對二者的解讀來自于不同的文本——對于同一文本的解讀雖然因人而異，但都是基于同一文本邏輯，因此把握住文本的底層邏輯就能把握住課堂。將這一思維移置到語文的“教一學(xué)”關(guān)系中，教師在教學(xué)實踐中不只是給出對文本標(biāo)準(zhǔn)化的解讀思路，而是應(yīng)該充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生思維，鼓勵學(xué)生主動表達對于文本的主觀看法。通過師生之間的互動，發(fā)揮批判性思維評價、質(zhì)疑、矯正自己或他人觀點的優(yōu)勢能力，修正、完善學(xué)生自己的看法。在師生之間表達、討論的過程中，鍛煉批判性思考的能力，從而實現(xiàn)提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)，最終促進學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面提升。

（二）過程導(dǎo)向性

《課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)群6“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群強調(diào)：“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。”教師在批判性思維的應(yīng)用當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)要淡化學(xué)生對文本既有結(jié)論接受的結(jié)果，而是重視學(xué)生思維形成、發(fā)展和落實到語言、表達實踐的過程，最終具備成熟、完善的批判性思維方式。最終達到本任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)：“力求立論正確，語言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯?！备鶕?jù)課標(biāo)要求以及具體學(xué)情來看，文言文教學(xué)的最終目標(biāo)不應(yīng)當(dāng)只停留在文本字畫含義的梳理，古漢語實詞、虛詞的識記和詞類活用現(xiàn)象的掌握，而是站在對文本理解的基礎(chǔ)上，以更高的歷史文化視角對文本進行分析、評價、綜合，達到對文本的全面、深刻領(lǐng)悟。正如西方哲學(xué)家羅素所言：“對哲學(xué)而言，重要的不是給出的答案，而是提出的問題?！币詺v來晦澀難懂的李商隱的《錦瑟》作例，其文本主旨一直是學(xué)術(shù)界多年爭論的熱點議題，無論是政治隱喻說、詠物說、悼亡說、自傷說、愛情說等，我們其實都能在文本當(dāng)中找到合情合理的邏輯脈絡(luò)。在高中語文教學(xué)的背景下，同時考慮到高中生的整體知識水平，探究《錦瑟》主旨究竟意指何為，無異于水中撈月，既不符合學(xué)情，同時也不符合學(xué)理規(guī)范。但是這并不代表探究的過程是毫無意義的：將詩歌當(dāng)中的“錦瑟”“年華”“珠”“淚”等意象建立起合理的邏輯聯(lián)系，并根據(jù)合作討論、正反辯論等方式得出一個符合邏輯的結(jié)果。這個過程對于學(xué)生的思維能力的提升，無疑是大有裨益的。因此，培養(yǎng)和鍛煉批判性思維方式的過程就遠比得到結(jié)論、記住答案的結(jié)果重要。同時，從學(xué)生實際應(yīng)試的思路上講，批判性思維在考試當(dāng)中也有不可替代的重要價值，無論是實用類文本的閱讀理解，還是講求邏輯思辨的議論文寫作，其中都體現(xiàn)著對批判性思維的運用。

（三）綜合探究性

古語有云：“學(xué)成于思，思源于疑?！迸行运季S教學(xué)對學(xué)生批判性思維能力的養(yǎng)成，主要從以下三個方面做出綜合性的要求：發(fā)現(xiàn)和分析問題的能力、提出和解答問題的能力、積極主動解決問題的意識和態(tài)度。在這三個要求當(dāng)中，“提出并分析問題”無疑是最重要，同時難度是最高的。正如海森堡所說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半。”因為目的是指導(dǎo)、連貫思維的最直接要素，問題的提出就為接下來的思維過程指明了方向。如此特點就要求在語文學(xué)習(xí)當(dāng)中養(yǎng)成綜合調(diào)度自身思維能力的意識和習(xí)慣。具體來說，在高中的文言文課文篇目當(dāng)中，大致可以將課文劃分為注重思想邏輯的論述類、說理類文本和強調(diào)描寫敘事的抒情類、記敘類文本，還有部分篇目將二者結(jié)合，對教學(xué)和學(xué)習(xí)有更高的要求。在此基礎(chǔ)上，批判性思維要求的是知識、技能、思維三方面的統(tǒng)一?？梢哉f是語文核心素養(yǎng)在思維能力方面的直接體現(xiàn)。這種思維的綜合也與高中語文教材選篇領(lǐng)域廣、層次深、角度多樣的特點相一致。

在文本教學(xué)的過程中，應(yīng)充分調(diào)動學(xué)習(xí)思維的綜合性，把書“讀厚”，達到舉一反三、連類引譬的效果。這種綜合性主要體現(xiàn)于兩個方向：首先是知識性的綜合：高中文言文篇目文體類別豐富，理解難度增加。這就要求學(xué)生有更強的基礎(chǔ)知識遷移的能力，因為只有在理解了文章的基礎(chǔ)上，我們才可能實現(xiàn)第二個向度，即“思維的綜合”：所謂“思維的綜合”，就不是簡單地對實詞含義、詞性變動等基本知識的綜合，而是在理解文意基礎(chǔ)上，對寫作手法、藝術(shù)特色的舉一反三。在蘇洵《六國論》文本的教學(xué)過程當(dāng)中，教師可以通過一連串的設(shè)問，將《六國論》與《阿房宮賦》的異同呈現(xiàn)出來。比如“同為借古諷今的史論文，兩個文本在哪些方面有不同之處？這樣的不同之處對作者的議論、抒情和寫作意圖的表達，產(chǎn)生了怎么樣的效果”，在循循善誘的引導(dǎo)和學(xué)生的集體討論當(dāng)中，讓受教者在更開闊的視野上，理解蘇洵、杜牧二人情感上的相同點，明晰二人表達上各自的特色，和因文體不同帶來的寫作手法和最終藝術(shù)特色上的特點。

二、批判性思維融入實際教學(xué)的合理性及意義

傳統(tǒng)的教育注重知識點的傳播而非思維習(xí)慣的培養(yǎng)，是簡單機械的繼承性教育——這種教育方式強調(diào)了對知識的記憶，忽略了知識的來源與進一步的發(fā)展，雖然過去也一直提倡知識點的應(yīng)用，但也是側(cè)重應(yīng)試應(yīng)用，不針對實際解決問題。這就導(dǎo)致學(xué)生普遍缺乏質(zhì)疑精神，唯書、唯上風(fēng)氣普遍。解決這種盲從的趨勢，正是培養(yǎng)批判性思維的出發(fā)點和最終旨歸。鍛煉和培養(yǎng)批判性思維，對建構(gòu)高中生的思維、思想體系，提高學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要意義。因此，將批判性思維方式帶入到教師的備課、研學(xué)過程當(dāng)中，不僅與課標(biāo)要求一致，也符合高中生的思維水平，對于高中生思維能力的發(fā)展，同樣具有重要價值。下面將從以下三個方面，詳述其意義。

（一）符合課標(biāo)要求，促進學(xué)科素養(yǎng)提升

文言文教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”中指出：“本任務(wù)群是在‘中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)的基礎(chǔ)上，選擇中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容組成專題進行深入研討，旨在加深對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識和理解，增強傳承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信心、責(zé)任感?！蓖ㄟ^課內(nèi)文言文的學(xué)習(xí)，增進學(xué)生對中國古典傳統(tǒng)文化知識的認(rèn)知，加深對文本內(nèi)涵的理解，從而培養(yǎng)當(dāng)代青年的中國文化自信，有利于中華文化偉大復(fù)興的最終實現(xiàn)。為此，對于古漢語文本的教學(xué)和學(xué)習(xí)，就不應(yīng)該只停留在應(yīng)試層面的字詞梳理、文本死記硬背，而是應(yīng)該運用批判性的思維工具，在教學(xué)、學(xué)習(xí)的實踐過程中，加入教師批判性的引導(dǎo)以及受教者融入批判性、思辨性的反饋和討論。從而對文言文文本的寫作邏輯、藝術(shù)特色和文化背景進行時代性、工性、藝術(shù)性的評判。

高中語文核心素養(yǎng)包括語言、思維、審美、文化等四個方面的內(nèi)容，強調(diào)培養(yǎng)理性思維。思維的鍛煉和提升本身就與傳統(tǒng)的繼承性教育相矛盾：它更要求學(xué)生主動、自覺地進行自主學(xué)習(xí)。批判性的思維對于高中生大有裨益：就近而言，批判性思維幫助高中生清晰理解文本內(nèi)容、分析文本主題、評判文本價值和地位；長遠而論，具有相對完善的批判性思維，能使日后在面對更具思維難度的問題與情境時，冷靜分析處理，找到最佳策略?？梢姡瑹o論是當(dāng)下還是未來，批判性思維都是一項不可或缺的思維能力素養(yǎng)，這不僅符合語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，也與學(xué)生的思維發(fā)展要求一致。因此，一線教師在開展實際的語文教學(xué)時，應(yīng)當(dāng)有意識地培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑，提出問題的意識，并鼓勵學(xué)生自主查證，嚴(yán)格推理，以促進思維素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）符合受教群體思維水平，促進學(xué)生心智發(fā)展

高中學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和接受能力已不同于初中階段，這與學(xué)生的心智發(fā)展水平相匹配。高中階段的語文教學(xué)，也應(yīng)當(dāng)順應(yīng)受教者的心智發(fā)展水平，將知識的學(xué)習(xí)由任務(wù)導(dǎo)向，轉(zhuǎn)向興趣導(dǎo)向或者專業(yè)導(dǎo)向。以往在教學(xué)思維方式領(lǐng)域的相關(guān)論著，多側(cè)重于闡述各種先進的教學(xué)思維方式所具有的自身優(yōu)勢，忽略了實際學(xué)情。教學(xué)工作始終應(yīng)該以學(xué)生為主體，通過教師引導(dǎo)，啟發(fā)、教育學(xué)生。因此受教者自身的思維能力與心智水平是否能夠接受并最終掌握使用批判性的思維方式，也是衡量將批判性思維融入教學(xué)實踐做法合理性的一道標(biāo)尺。

高中階段是高中生生理、心理發(fā)展成熟的關(guān)鍵時期。每個學(xué)生最基本的思維框架已經(jīng)搭建起來，但其中的漏洞、欠缺和不成熟還需要進行系統(tǒng)性的點撥，以建構(gòu)起更成熟、系統(tǒng)的思維習(xí)慣。如前文所述，批判性思維所具有的靈活性、導(dǎo)向性、綜合性都對處于高中階段的青少年發(fā)展心智有正面的導(dǎo)向性意義。

批判性思維與青少年心智進一步發(fā)展的要求相契合。高中生處于個人心智走向健全的關(guān)鍵時期，深度且成體系化的學(xué)習(xí)就是要促使學(xué)生自覺、主動地開展知識體系的建構(gòu)，可以這樣說，對于高中生，重要的不僅僅是“學(xué)會”，關(guān)鍵是要“會學(xué)”。在這樣的學(xué)習(xí)階段下，“授人以魚”遠不如“授人以漁”，方式方法的改變，往往帶來的是學(xué)習(xí)能力、思維能力的高速發(fā)展。

（三）多方面建構(gòu)思維體系，培養(yǎng)主動質(zhì)疑的精神

在理查德·保羅等著的《批判性思維工具》一書中，對批判性思維做了一個不同以往的定義：“批判性思維是一種對思維方式進行思考的藝術(shù)。該藝術(shù)能夠優(yōu)化我們的思維方式?！迸行运季S促使我們的思維能力得到提升，更好地統(tǒng)籌、梳理實際的知識，從而進一步帶動對知識框架的系統(tǒng)性建構(gòu)。康德在《純粹理性批判》中說：“思維無感性則空，直觀無概念則盲?！闭撌龅木褪撬季S和現(xiàn)實感性二者相互聯(lián)系、相互補充的關(guān)系。對于高中生來說，接觸過的文言文文本在數(shù)量和質(zhì)量上都已經(jīng)達到了一定水平，但是對內(nèi)容、特點各異的文本仍然缺乏統(tǒng)籌和聯(lián)系的能力，逐漸形成了無論在文本淺層閱讀還是深度學(xué)習(xí)的過程中都保持孤立、扁平、無主觀判斷的狀況。另一個方面，思維方式?jīng)Q定著人的行為方式，對應(yīng)到高中生，思維方式?jīng)Q定著其認(rèn)知、學(xué)習(xí)的方式。因此批判性思維融入教學(xué)，首先帶來的是對學(xué)生思維方式的改變，進一步就是語文學(xué)習(xí)能力的提升和發(fā)展。具體言之，首先，是批判性閱讀能力的提升。批判性的閱讀強調(diào)綜合的能力。古典文言在文體特征鮮明，不同文體之間差異明顯。從單一文本的閱讀，到兩篇再到多篇文本之間的對讀，并能從中對不同文體差異有明確認(rèn)知，鮮明體會作者寫作特色。

其次是對寫作能力的提升。語文的學(xué)習(xí)并不止于對文本的閱讀和分析，更要深入到具體的寫作實踐當(dāng)中。思維方式?jīng)Q定著行為方式，思維決定態(tài)度、立場和是非判斷的標(biāo)準(zhǔn)，如果思維方式不現(xiàn)實，那么寫作文章的思想深度也會因此大打折扣。就語文學(xué)科的試卷安排來看，寫作占到了整個卷面將近一半的分?jǐn)?shù)，足見寫作與文本閱讀、分析一樣是語文學(xué)習(xí)的重要組成部分。從課程標(biāo)準(zhǔn)的要求看，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的18個任務(wù)群當(dāng)中有10個任務(wù)群在“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”當(dāng)中對寫作能力提出了要求。試舉一例，在學(xué)習(xí)任務(wù)群8“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容中：“閱讀作品應(yīng)寫出內(nèi)容提要和閱讀感受。選擇一部（篇）作品，從一個或多個角度討論分析，撰寫評論?！痹趯诺湮膶W(xué)文本分析基礎(chǔ)上落實成文的過程，對思維的邏輯性和嚴(yán)密性有更高的要求，而高要求就意味著前期需要進行更加全面、邏輯的學(xué)習(xí)和思考。

三、批判性思維指導(dǎo)下高中文言文教學(xué)的實踐路徑

當(dāng)前高中生對文言文的學(xué)習(xí)具有以下幾個特點：首先已有基礎(chǔ)，但是缺乏興趣，導(dǎo)致后勁不足。古漢語文本有悖于現(xiàn)代漢語的閱讀習(xí)慣，導(dǎo)致閱讀和理解難度提升，學(xué)生疲于應(yīng)付文言文練習(xí)和考試，又忽略了古典文本的文學(xué)美和內(nèi)涵美。這種負向強化進一步降低學(xué)生文言文學(xué)習(xí)興趣。其次，教師教法相對單一。筆者認(rèn)為，文言文的教學(xué)應(yīng)當(dāng)分為兩步走：首先是疏通文意，其次是理解思想內(nèi)涵；在此基礎(chǔ)上有余力者，旁征博引，融會貫通，從差異中總結(jié)出作者、文體等特色，達到搭建知識體系的目的。然而當(dāng)下諸多教師，棄博大精深的文本內(nèi)涵不顧，只鉆營于實詞的記背。實有本末倒置之害。導(dǎo)致學(xué)生沒有自主思考，大膽質(zhì)疑的能力和精神。最后，課堂模式趨于扁平化，師生互動較少，對學(xué)生缺乏引導(dǎo)。學(xué)生的主體地位被忽略，一味地機械灌輸。學(xué)生的成績，而非核心素養(yǎng)的提升，成為了教學(xué)的最終目標(biāo)。這些問題都阻礙了高中生能力和思維的健康發(fā)展。可見推動批判性思維融入課堂勢在必行。針對以上問題，在具體的文言文教學(xué)實踐當(dāng)中，教師應(yīng)從以下幾個方面，將文本講授與批判性思維結(jié)合，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、建構(gòu)知識體系，最終促進素養(yǎng)提高。

（一）扎實素養(yǎng)，融會貫通：將批判性思維融入專業(yè)素養(yǎng)

教師是課堂的引導(dǎo)者，是學(xué)生思維的指路人。教學(xué)思維方式對課堂實踐的積極影響一直是教師和相關(guān)學(xué)者所關(guān)注的重點領(lǐng)域。想要將批判性思維貫穿于實際教學(xué)當(dāng)中，就需要教師首先提升自己的思維水平。從紛繁復(fù)雜的文學(xué)表達、技巧修辭當(dāng)中抽絲剝繭，清晰呈出文本底層邏輯和表面結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系與差異。往往許多老師在教學(xué)當(dāng)中，因為對文章分析不到位，理解不透徹，為了避免知識性錯誤，就將大量的時間放在字句梳理上。如此“本末倒置”的教學(xué)帶來的問題雖然并不會在最終的紙面成績上反映出來，但是久而久之，學(xué)生就會喪失對文言文理解的興趣，進一步放棄了對思維的鍛煉。從另一個方面來說，這樣機械的教學(xué)方式，對老師也有百害而無一利，不僅基本教學(xué)素養(yǎng)得不到鍛煉，老師還會逐漸被異化成為應(yīng)試的機器，就更不要談思維水平的提高了。因此，不論對學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長，還是教師自己的職業(yè)發(fā)展，教學(xué)思維方式都具有深刻而積極的意義。

馬克思主義辯證唯物論深刻地闡明了物質(zhì)的內(nèi)在規(guī)律：物質(zhì)決定意識，意識對物質(zhì)具有能動的反作用。因此，教師在教學(xué)思維方式上的轉(zhuǎn)變，不可能一蹴而就，而是一個長期的過程。將批判性思維融入到實際教學(xué)，首先要求教師本身具有較高的學(xué)科素養(yǎng)和專業(yè)視野，才能游刃有余地應(yīng)對豐富、多元的文言文文本。中國古典文化博大精深，環(huán)環(huán)相扣，每一篇文言文都是五千年文化遺產(chǎn)的縮影。要將這些文本當(dāng)中所包蘊的文學(xué)文化價值闡釋出來，并非易事。教師自身水平不足，準(zhǔn)備不充分，都會影響到課堂的效果，使課堂顯得枯燥無味。所謂“學(xué)高為師，身正為范”，扎實的學(xué)科素養(yǎng)才是教師的基本功，也只有基本功足夠扎實，才能夠做到游刃有余，從而有更多的時間提升思維水平，轉(zhuǎn)變思維方式。

在足夠扎實的教師素養(yǎng)加持下，我們就應(yīng)該更多地思考教學(xué)的策略和思維方式。在多種教學(xué)設(shè)計當(dāng)中因地制宜，對比取優(yōu)，選擇最適合學(xué)情和實際文本的教學(xué)設(shè)計。也如成龍老師所說：“研究語文科的教學(xué)邏輯，就是從‘為什么的角度不斷地追問。”追問的過程就是不斷思考的過程，在不斷反思和追問的過程中，短期看，提升了課堂的思維品質(zhì)，帶動受教者在課堂上持續(xù)鍛煉思維能力；長久來看，促進了教師批判性思維的提升。

（二）連類引譬，群文比較：提升課堂思維水平

通常情況下，解釋文本作品就是要通過分析、釋義和評注來說明作品的語言含義。對于文本的闡釋又因時代、社會環(huán)境等因素的差異而歷時性和共時性的不同。西方闡釋學(xué)學(xué)者漢斯·喬治·伽達默爾指出：“藝術(shù)作品其實是在它成為改變經(jīng)驗者的經(jīng)驗中才獲得它真正的存在。”伽達默爾強調(diào)，文本的理解是在不同讀者“視域融合”的過程中不斷完善、更新的。不同時代的解讀為單一文本帶來極大的豐富性。如在談到陶淵明的詩歌時，就可以引導(dǎo)學(xué)生思考歷代評價各異的原因，探尋不同時代的文學(xué)風(fēng)氣對文章品評的影響，以歷時性的多元評價打破一元論的客觀標(biāo)準(zhǔn)，從而進一步激發(fā)學(xué)生敢于質(zhì)疑，表達自己對陶淵明詩歌的看法，達到讓學(xué)生敢于質(zhì)疑，主動思考，自信表達的目的。如《師說》《勸學(xué)》兩篇文章的對讀，可以讓學(xué)生理解到不同的論證方式所發(fā)揮的論說效果，二者相互結(jié)合，也更好地闡釋了讀書、學(xué)習(xí)、思考對于古代學(xué)者的重要意義。這不僅是文本間的結(jié)合，也是文化之間的結(jié)合。如此，課堂的內(nèi)容變得更豐富，學(xué)生的興趣就會被帶動；課堂的思維活動增加，學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性就會被激發(fā)出來，從而提升學(xué)生的思維水平。

就教師層面而言，這種豐富性和發(fā)散性帶來的是教學(xué)當(dāng)中師生互動的不確定性。也在一定程度上提升了教師掌握教學(xué)主題脈絡(luò)的難度。在此，帶有批判性思維的備課、教學(xué)方式賦予了教師抓住教學(xué)重點，發(fā)散思維。文章結(jié)構(gòu)是作者思想、情感表達的基本框架。教師在教學(xué)活動中抓住文本行文邏輯，就能夠把握住文章的主體脈絡(luò)，以此將長篇、復(fù)雜的文言文文本中的思想、文化價值條分縷析地呈現(xiàn)在受教者面前，使受教者能夠清晰地理解文章的思想內(nèi)涵和審美價值，從而提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

但是，這種課堂的靈活性不代表可以無邊界地對文本進行展開。教學(xué)過程中仍然要以配合學(xué)情、達到教學(xué)目標(biāo)為最終旨歸。語文課堂不應(yīng)好大喜功，不應(yīng)一味拔高。因此，教師應(yīng)該時刻明確學(xué)生的主體地位，認(rèn)識到一堂優(yōu)秀的語文課，教師端的設(shè)計和規(guī)劃固然重要，但最終仍是以學(xué)生的接受效果為評判標(biāo)準(zhǔn)的?？v使征引得再多，解讀得再精妙，講臺下學(xué)生卻茫然不知所以，那么這個課終究還是失敗的。

（三）立足時代，走出文本：對文言文進行批判性解讀。

文學(xué)經(jīng)典的誕生離不開文本所處的時代。以其在藝術(shù)、思想等方面的超越性而流芳百世。這些經(jīng)典作品當(dāng)中的優(yōu)秀精華，值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。但是，對于傳統(tǒng)文化的繼承和學(xué)習(xí)，不應(yīng)該教條，更不應(yīng)該盲目。同時，許多文本在思想內(nèi)涵上呈現(xiàn)出復(fù)雜性、多異性，也就是說，它們并不是完全沒有教育意義，但是又不是可以通篇借鑒。筆者認(rèn)為，這樣的文本對高中生來說才是最具有價值的文本，畢竟在客觀世界當(dāng)中，是非也不是涇渭分明，因此區(qū)分判斷的能力就顯得尤為重要。

“取其精華，去其糟粕，推陳出新，古為今用?！边@一直是我們對待傳統(tǒng)文化的方法指導(dǎo)。在是非價值判斷尚未健全成熟的高中階段，“如何判斷”相比“得出判斷”就顯得重要得多。前者注重的是思維過程，后者側(cè)重于思維的結(jié)果。高中生思路的清晰正確就需要教師的指引和教導(dǎo).才能以更科學(xué)、更高效的方式發(fā)展。對別人提出的問題進行評估和修正，這也是批判性思維所賦予日常思維的要求和能力。在教學(xué)設(shè)計當(dāng)中，教師在文本的思想內(nèi)容上設(shè)置問題或討論人物，給學(xué)生提供充分的思考時間，對文本的復(fù)雜內(nèi)涵進行區(qū)分、判斷。在《孔雀東南飛》的教學(xué)設(shè)計中，教師就可以一步步引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么焦、劉二人始終沒有正面反抗”來探尋《孔雀東南飛》中思想的局限性和封建婚配對于人性自由的壓制。以批判性思維帶動學(xué)生的價值觀、是非觀的發(fā)展成熟?？梢?，文言文是培養(yǎng)高中生語文核心素養(yǎng)的重要維度，特別是對讀、思、寫能力的鍛煉。對文言文的學(xué)習(xí)促進了學(xué)生對于民族文化有更深層次的理解。優(yōu)秀的古代典籍是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，對其進行深入鉆研，有利于傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強學(xué)生民族自豪感和責(zé)任感。正如習(xí)近平總書記2022年6月在四川考察時強調(diào)的：“中華民族，有著五千多年的文明史，我們要敬仰中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，堅定文化自信。”將批判性思維融入文言文的教學(xué)，不僅是課標(biāo)的要求，應(yīng)試的要求，同時也是學(xué)生成長，文化傳承的要求。

四、結(jié)語

誠如維特根斯坦所言：“人類生活的核心是思考?！笨v觀中國語文教育的發(fā)展史，無論是一線教師還是學(xué)術(shù)研究者，都在強調(diào)思維在教育當(dāng)中的重要意義。當(dāng)今社會正處在一個“信息爆炸”的環(huán)境中，搜索引擎在給查詢信息帶來便利的同時，也造成了信息過剩、謠言散布等情況。面對良莠不齊的媒體和內(nèi)容，具有提煉關(guān)鍵信息、把握中心概念、修正問題的能力成為了最具競爭力的思維技能。將批判性思維方式帶入到教學(xué)實踐，引導(dǎo)受教者最終鍛煉并形成批判性的思維，對于學(xué)生的考試成績、學(xué)科素養(yǎng)、思維能力等都具有深刻的積極意義。道阻且長，行之將至。在強調(diào)思維和能力的教學(xué)大環(huán)境下，批判性思維的重要價值，不僅體現(xiàn)在受教者，同時也體現(xiàn)在施教者身上。