包玉梅

摘 要：教育教學是學校工作的重點，是提升國民素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關鍵.小學數(shù)學作為重要的基礎學科，教師該如何精準把握學情，實施有效教學呢？文章從“摸準學生的已知，深化教學”“摸準學生的困境，巧妙引導”“摸準學生的疑惑，促進生成”三方面展開闡述，與同行交流.

關鍵詞：學情；有效教學；困境；疑惑

“雙減”政策的落地讓廣大教育工作者不得不重新審視自己的教育教學工作，究竟該如何在有限的時間內(nèi)達到課堂教學效益的最大化呢？這是筆者一直在思考與探索的問題.學生應達到的邏輯起點與現(xiàn)實起點之間的距離存在“已知、困境與疑惑”三種狀態(tài)^［1］.針對這三種狀態(tài)，教師可在充分把握學情的基礎上，有針對性地開展教學活動，實施有效教學.

1 摸準學生的已知，深化教學

遵循學生認知發(fā)展規(guī)律所編擬的教材與大部分學生的學習需求相匹配，但有一些學生受家庭、社會等因素的影響，在接觸課堂知識之前，就已經(jīng)有了一定的基礎.教師若按部就班地進行教學，對于這部分學生而言純屬浪費寶貴的課堂時間.這種情況在小學低年級的計算教學中表現(xiàn)尤為突出，如十以內(nèi)的加減法，很多學生在進入小學之前就有了一定的基礎.

教材的低邏輯起點和學生現(xiàn)有的認知水平之間顯然出現(xiàn)了不匹配的情況，學生呈現(xiàn)出的“已知”狀態(tài)高于教學目標，教師若不調(diào)整教學計劃，則會讓課程呈現(xiàn)出一種假熱鬧的現(xiàn)象，會使學生真正的收獲與所耗費的時間并不能成正比^［2］.

面對學生的“已知”狀態(tài)，教師究竟該采取怎樣的教學方式既能確保大部分學生能“吃飽”，又能避免處于“已知”狀態(tài)的學生浪費時間呢？為此，筆者經(jīng)過多番嘗試，發(fā)現(xiàn)一筆帶過絕非正道，而另辟蹊徑才能實現(xiàn)有效教學.

案例1 “兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”的教學

教師首先要求有過到超市購買物品經(jīng)驗的學生舉手，并提出：如果一件物品的價格為19元，在做購買預算時，可以將這件物品的價格視為多少元？學生異口同聲地回答20元.

教師用PPT展示兩種學生感興趣的玩具，并在玩具下方標注如下價格：

2□元 ?3□元

師：對于這兩種玩具，若小明準備各買一只，需要付多少錢呢？

學生呈現(xiàn)出了50、51、52……這樣的答案，卻沒有學生提出六十幾元的答案.

師：有沒有可能需要付款六十多元？

學生思考后認為存在這種可能，并例舉27+38=65元的例子，隨后通過合作交流獲得結(jié)論：當這兩種玩具的單價個位數(shù)相加出現(xiàn)進位時，那么所需付款金額就大于60元.

師：有沒有可能需要付款七十多元呢？

學生再次小組合作，獲得結(jié)論：不存在需要付款七十多元的情況，因為個位數(shù)最大只能是9，又因為9+9=18，而十位數(shù)是確定的，只能是2+3=5，合計為68元，因此不存在向十位進2的可能.

教師充分肯定了學生的結(jié)論，并提出“什么時候需要付款的金額為五十多元”的問題，這次無需討論，學生很快就給出個位數(shù)相加沒有進位的情況下，付款金額為五十或五十多元.由此學生自主總結(jié)出：兩位數(shù)與兩位數(shù)相加時，存在兩種情況，即個位進位與不進位.

師：購買商品時，我們可以對其價格進行估算，但要知道具體需要付多少錢，還需要明確每一種商品的具體價格，這兩種商品的價格是多少呢？

生：第一種玩具的價格可能是20-29中的任何一個數(shù)，另一種玩具的價格可能是30-39中的任何一個數(shù).

師：非常好！能否舉一些兩種玩具各買一個付款總額分別為五十多與六十多的例子？

筆者在課前與學生的互動中發(fā)現(xiàn)學生對于兩位數(shù)與兩位數(shù)相加本就有一定的基礎，若按照教材由淺入深地實施教學難免會讓一些學生感到索然無味，但又要照顧到一部分基礎較薄弱學生的認知發(fā)展需求.為此，筆者特設計了一個超市購物的情境，引導學生逐層深入地思考購買兩個指定玩具的價格.

購買玩具本就是學生感興趣的生活事件，以此情境作為教學背景，激趣的同時也能讓學生感知生活與數(shù)學的聯(lián)系.其中合作學習的過程，就是促進每個學生發(fā)展的過程，學生在主動表達、耐心傾聽中感受同伴的思維，并從中獲得啟發(fā)，從而有效提升自身的思維能力，實現(xiàn)有效教學.

2 摸準學生的困境，巧妙引導

當學生應有的邏輯起點比自身的現(xiàn)實邏輯起點高時，則無法憑借自身原有的經(jīng)驗或能力來建構(gòu)新知，此時必然會進入學習的“困境”.處于這種狀態(tài)下的學生若得不到科學的引導與點撥，則很容易出現(xiàn)放棄或誤入歧途的情況，久而久之則會挫傷他們的學習信心.

鑒于此，教師應時刻關注學生的認知狀態(tài)與知識之間的距離問題，摸準學生的困境，在必要時巧妙引導，這是實現(xiàn)有效教學的關鍵.

案例2 “平均數(shù)”的教學

問題：某班男、女生在玩套圈比賽的游戲，游戲規(guī)則為每人套15個圈.4名男生在比賽中分別套中了6、9、7、6個圈；5名女生分別套中了10、4、7、5、4個圈，問男、女生誰套得更準一些？

師：結(jié)合問題條件，大家能獲得哪些信息？究竟是男生套得準一些，還是女生套得準一些呢？為什么？

大部分學生認為：問題所呈現(xiàn)的男、女生人數(shù)不一樣，因此比套圈的總數(shù)并不公平.想要公平地一決勝負，要么去掉一個女生，要么加一個男生.

師：如果選擇去掉一個女生，把誰去掉呢？

筆者的本意是引導學生發(fā)現(xiàn)不能應用去人或加人的辦法來解決這個問題.但學生卻為去掉套圈數(shù)量最多還是最少的女生產(chǎn)生了分歧，此時的課堂偏離了預設的軌道，學生的認知顯然低于本節(jié)課新知教學的水平.

此處則為教師引導的節(jié)點，若讓學生沉浸在去掉誰或添加誰的問題中不可自拔，那很難達成本節(jié)課的教學任務.當學生提出“人數(shù)不等，比賽不公平”的問題時，教師可順應學生的思維提出“哪一組獲得了勝利呢？”將學生的注意力轉(zhuǎn)移到男生組與女生組上來，從團隊的角度進行問題的分析，則會呈現(xiàn)出不一樣的教學效果.

平均數(shù)的概念對于學生而言，屬于認知盲點，教師直接就讓學生用平均數(shù)解決實際問題，跨度過大，致使學生的思維出現(xiàn)困境.因此，教師要在充分了解學情的狀態(tài)下精心設計教學，只有落于學生“最近發(fā)展區(qū)”的問題才能起到良好的啟發(fā)、激思作用.

3 摸準學生的疑惑，促進生成

課堂中，好的問題常能有效激發(fā)學生的“憤”“悱”，讓學生產(chǎn)疑，此為知識的邏輯起點與學生的現(xiàn)實起點處于膠著的狀態(tài)，也是課堂教學最理想的狀態(tài)^［3］.在這種情況下，只要教師稍稍引導，就能啟發(fā)學生的思維，讓學生獲得結(jié)論，甚至有些學生在教師的“一言不發(fā)”中，就能自我思辨出問題的真面目.

案例3 “含有中括號的混合運算”的教學

問題情境：已知育才小學合唱社團有84名學生，航模社團有6名男生與8名女生，素描社團的人數(shù)是航模社團總?cè)藬?shù)的2倍，求合唱社團的人數(shù)是素描社團人數(shù)的幾倍.（列綜合算式計算）

學生列式并解答，教師選取幾種典型解題方法進行板書：

① 84÷（6+8）×2=84÷28=3；

② 84÷（6+8）×2=6×2=12.

兩位學生的列式完全一樣，計算結(jié)論卻出現(xiàn)了差異，這是為什么呢？針對這個問題，學生產(chǎn)生了爭辯.通過激烈的討論，學生發(fā)現(xiàn)這兩種解題過程都存在問題，第①種方法，雖然結(jié)論是正確的，但運算順序卻不符合運算規(guī)則；第②種方法，雖然運算順序沒有問題，但所獲得的結(jié)論卻是錯誤的.

師：是否存在一種兩全其美的解題方法呢？既讓運算過程符合運算規(guī)則，又達成題意要求？

在教師的啟發(fā)下，學生通過合作交流，想到了添加括號的方法.順應學生思維的要求，教師順勢引出中括號，本題列式為：84÷［（6+8）×2］=84÷28=3，這種方法獲得學生的一致贊同.

此教學片段是引出中括號的過程.學生在“發(fā)現(xiàn)—思考—辨析—解決”疑惑的過程中建構(gòu)并應用了中括號.整個教學過程都由學生主體參與，學生的嘗試、交流、產(chǎn)疑、釋疑過程如行云流水般自然，促進了課堂的有效生成.

總之，精準把握學情是實施有效教學的基礎與關鍵.“已知、困境、疑惑”三種狀態(tài)是對學生學習起點的一種泛化區(qū)分，其實不同學校、不同班級、不同學生之間的認知起點各不相同.教師只有不斷地研究自己的教學對象，深入學生的內(nèi)心世界，在“知其會，解其困、釋其疑”中踐行“雙減”政策，實現(xiàn)小學數(shù)學的有效教學.

參考文獻：

［1］ 常磊.如何備好一堂數(shù)學課［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.

［2］ 涂榮豹.數(shù)學教學認識論［M］.南京：南京師范大學出版社，2003.

［3］ 張奠宙.中國數(shù)學雙基教學［M］.上海：上海教育出版社，2009.