【摘 要】現(xiàn)代教育要求學生具備解決現(xiàn)實世界復雜問題的能力，對所學知識達到真正理解，大概念就是落實素養(yǎng)導向的教學改革的重要抓手。從語文學科的視角出發(fā)，以統(tǒng)編語文教材的教學為例，討論“對大概念的理解”“基于大概念教學的典型特征”“落實素養(yǎng)導向的教學必須重視大概念教學”三大本質(zhì)問題，為一線語文教師深入理解大概念，借助大概念展開教學提供路徑和方法。

【關(guān)鍵詞】小學語文；統(tǒng)編教材；大概念；本質(zhì)問題

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）22-0029-06

【作者簡介】曹愛衛(wèi)，浙江省杭州市長壽橋小學（杭州，310005）教師，正高級教師，浙江省語文特級教師，浙江省教壇新秀，浙江省師德楷模。

“概念”是教育領(lǐng)域中的一個常用詞，也是學生學習的重要內(nèi)容，而“大概念”卻是近年來國內(nèi)外教育領(lǐng)域中的一個新詞、關(guān)鍵詞。隨著課程改革的深入推進，特別是《義務教育課程方案（2022年版）》和新修訂的各學科課程標準的頒布，核心素養(yǎng)成為教學改革的關(guān)鍵點。但核心素養(yǎng)是課程的目標，是學習的預期結(jié)果，學生需要通過“理解”才能具備解決現(xiàn)實世界復雜問題的能力，而想要達到真正理解，就需要建立大概念。因而，倡導素養(yǎng)導向的教學改革，大概念是重要的抓手。

一、對大概念的理解

什么是大概念？“大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值”［1］33，浙江大學教育學院劉徽教授認為，可從“大”“概念”“層次”三個方面來進行剖析。結(jié)合語文學科特點，我們可以對這三個方面展開進一步闡述。

1.對“大”的理解：反映專家思維，具有生活價值

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格指出，大概念中“大”的內(nèi)涵不是“龐大”“基礎”，而是“核心”， 即“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值。

我們很容易將大概念理解為學科的重要概念，它們可以聯(lián)結(jié)學科內(nèi)的概念，達成學科內(nèi)知識的融會貫通。但其實不僅僅如此！學生若沒有將知識和真實生活相聯(lián)系，在真實生活中靈活運用知識，那么，學校學習的那些“系統(tǒng)知識”就會被“系統(tǒng)遺忘”。舉一個很簡單的例子，關(guān)于電路的并聯(lián)和串聯(lián)，義務教育階段的學生都學習過，在實驗室用電線、燈泡和開關(guān)等做過電路連接實驗，并通過了關(guān)于這一知識點的測試?？苫氐浆F(xiàn)實生活中，如果家里的電路發(fā)生故障，又有幾個人能根據(jù)電路的連接原理排除故障，恢復電路暢通呢？事實上，能把電路連接這一學科知識遷移到真實生活中進行運用的人，少之又少。

大概念就是打通了學科內(nèi)和學科間的知識壁壘，拉緊了學校教育與現(xiàn)實世界的聯(lián)結(jié)。正如劉徽教授所言：學科學習會因為有了大概念這個固著點而被賦予現(xiàn)實意義，掌握得更加牢固和持久。不僅如此，大概念也是學習的自我生長點，學生靠大概念自主學習的內(nèi)容遠比教師能講的多，并且在其未來學習中持續(xù)發(fā)生作用。

以“學寫尋物啟事”為例。尋物啟事是指單位或者個人丟失東西后，希望他人幫助尋找而使用的應用文體。一般格式如下：第一行的正中間寫標題，如“尋狗啟事”；在標題下一行，開頭空兩格開始寫正文，正文內(nèi)容要寫清楚丟失物品的時間、地點、數(shù)量、特征等，同時寫清楚尋物者的聯(lián)系方式，還要寫上表示感謝的話；最后是在正文的右下角寫落款。在生活中我們會遇到用“抖音”APP發(fā)布這一啟事的情況，若完全按照文本形式的格式發(fā)布，估計沒有人會關(guān)注。此時，若根據(jù)“尋物啟事”這一應用文的大概念——“能根據(jù)不同的場景和傳播媒介調(diào)整應用文的格式”來指導現(xiàn)實操作，用PPT的形式把標題、正文和署名分多頁呈現(xiàn)，并配上動畫、語音、圖片等，就會得到大家的關(guān)注，取得良好的效果。

2.“概念”的理解：不限于概念

我們?nèi)粘Ｋ斫獾母拍睿侨祟愒谡J識的過程中，把所感覺到的事物的共同特點，從感性認識上升到理性認識，抽出本質(zhì)屬性而成，表達概念的語言形式是詞或詞組。作為名詞，概念是對一類事物本質(zhì)特征的抽象概括。“大概念”中的“概念”，其內(nèi)涵遠遠超過了我們?nèi)粘Ｋ斫獾摹案拍睢?，一般包括“概念”“觀念”和“論題”。

“概念”，是對一類事物本質(zhì)特征的抽象概括，是大概念的一種表現(xiàn)形式，如“寓言是用比喻性的故事來寄托意味深長的道理，給人以啟示的文學體裁，字數(shù)不多，但言簡意賅”。寓言的概念，就是一個大概念，學生閱讀時，就會從“比喻性的故事”“意味深長的道理”“字數(shù)不多，言簡意賅”等詞匯中，把握寓言的核心要義，達成對寓言的深入理解。

“觀念”，表現(xiàn)為一種看法和觀點，常常反映了概念和概念之間的關(guān)系。觀念的形式更為多樣，像原理、理論、法則等都可以寫成觀念的形式，是大概念表述最為常見的形式。如童話就可從不同維度提煉出大概念：根據(jù)童話特點提煉出“童話具有豐富的想象、引人入勝的情節(jié)，主要運用想象、幻想和夸張來塑造藝術(shù)形象”；根據(jù)童話類別提煉出“根據(jù)不同的表現(xiàn)題材，童話分為科學童話和文學童話等”；根據(jù)童話結(jié)構(gòu)提煉出“每個童話都寄托了美好的愿望，實現(xiàn)愿望的過程中都會有阻礙”；根據(jù)童話價值提煉出“每個童話都蘊含了生活的真諦和做人的道理，對兒童內(nèi)心成長具有重要價值作用”等。這些都是關(guān)于童話的觀點及對童話的看法，都可以作為童話的大概念。

“論題”，在人文藝術(shù)領(lǐng)域，有些大概念很難有明確的答案，這時可以變現(xiàn)為論題。如統(tǒng)編教材三上第一單元的語文要素提出“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”。什么叫“有新鮮感的詞語和句子”？每個人都會有自己的答案。對甲同學來說，某些詞語和句子已經(jīng)耳熟能詳，可對乙同學來說，或許就很新鮮。當對同一閱讀內(nèi)容，無法確定哪些詞語和句子有新鮮感的時候，我們就可以用論題的形式來體現(xiàn)大概念。如議題為“為什么要讓句子有新鮮感？”學生在討論中就會逐漸明白，句子有新鮮感能吸引讀者的注意，保持閱讀的興趣；能豐富閱讀的體驗和感受，讓閱讀更有愉悅感等。這些認識，都能有效地促進學生對語言表達的理解。

3.“大概念”有不同層次

大概念是有不同層次的，包括學科大概念和跨學科大概念?？鐚W科大概念的層次一般比學科大概念高，它可以包含下位的學科大概念。但即使是同一層次的學科領(lǐng)域大概念，也有層級之分。

比如“復述故事”和“復述”，從語文學科視角可以將其學科大概念提煉為：“復述故事”是“要忠于原文的重要信息，如故事情節(jié)、人物性格等”，“復述”是“忠于語文信息的，有目的有對象的言語交際行為”。顯然，“復述”的大概念就比“復述故事”的大概念層次要高。

簡而言之，大概念能集中反映學科本質(zhì)，能將離散或瑣碎的不同主題和知識實現(xiàn)“有意義”的“黏連”，能幫助學生以“專家式思維”闡釋和預測較大范圍物體、事件或現(xiàn)象的某種有組織、有結(jié)構(gòu)的“核心概念”“知識模型”或“學科大圖景”，為解決現(xiàn)實中的真實問題服務。

二、基于大概念教學的典型特征

基于大概念的教學，其典型特征用一句話來說，就是“開展深度學習，讓學生像專家一樣思考”。以語文學科中的文學作品學習為例，就是通過對文學作品的深度學習，發(fā)現(xiàn)作家的語言表達特點，學習像作家一樣觀察生活、感受生活、表達生活；而非停留在作品的表面，進行一些常規(guī)的語文知識和技能的學習，如識字學詞、了解課文內(nèi)容、掌握語法句式等。

那么，什么是深度學習呢？簡單地說，是指學生學習后能實現(xiàn)高通路遷移。高通路遷移是相對于低通路遷移而言的。低通路遷移就是新任務與原任務相似，通俗地講，就是“依葫蘆畫瓢”。如三年級學生要學習“借助提示語寫對話”，我們都知道，提示語在句中位置是不一樣的，有時在句首，有時在句尾，有時在中間。提示語在不同的位置，強調(diào)的內(nèi)容是不一樣的：提示語在句首，強調(diào)的是說話人及當時的狀態(tài)；提示語在句尾，強調(diào)的是說話的內(nèi)容；提示語在中間，強調(diào)的是話語前后內(nèi)容和說話人之間的關(guān)系。如果學生不清楚提示語在不同的位置強調(diào)不同的內(nèi)容，而僅僅知道提示語有三種不同位置，就學著用提示語寫對話，那么，提示語的表達形式和表達內(nèi)容之間就會出現(xiàn)不匹配的情況。如此，學生的語言學習就停留在表象上，就無法體驗到語言表達的妙處，并且在自己獨立習作的時候，也只能仿個模樣而已。這就是低通路遷移，其內(nèi)在機制是“具體（提示語不同位置的學習）—具體（提示語不同位置的仿寫）”。

與低通路遷移相反的，就是高通路遷移。高通路遷移強調(diào)針對學習內(nèi)容的每個環(huán)節(jié)，都要主動思考“為什么”，為達成真實情境運用實現(xiàn)充分“理解”。如上面學寫提示語的例子，學生在發(fā)現(xiàn)提示語有不同位置的時候，就要思考“提示語為什么要有不同的位置”“當提示語在不同位置的時候，分別想強調(diào)的是什么”等問題。學生一旦對這樣的“為什么”有了真切的理解，在今后的閱讀中，就會提升閱讀的品位，享受到更多的閱讀樂趣；在今后的習作中，也就會根據(jù)表達的需要，適切選用增進表達效果的方法。這就是高通路遷移，其內(nèi)在機制是“具體（提示語處于不同位置的學習）—抽象（理解提示語為什么要處于不同的位置）—具體（真實閱讀或?qū)懽髦刑崾菊Z處于不同位置的運用）”。

可見，高通路遷移開展的是深度學習，以“理解”來促成，在一定程度上形成了反映專家思維的認識結(jié)構(gòu)；而低通路遷移只是淺表的學習，并沒有促成真正的理解，只是在形式上掌握了專家結(jié)論。

在開展深度學習的過程中，教師應運用以下基本方法，引導學生以理解促成高通路遷移學習。

1.創(chuàng)建學習地圖

在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，教師的主導地位明顯，課堂大致分為“揭示課題—整體感知—精讀課文—完成練習”等步驟，學生與文本之間的互動是一種路線式的學習。路線式學習不是在真實問題的驅(qū)動下發(fā)生的，缺乏與情境、與他人之間的互動，所掌握的知識多是惰性的知識，很難在真實情境中運用，甚至會出現(xiàn)遺忘的現(xiàn)象。

凱恩等學者認為，“地圖建立了信息的內(nèi)在組織，它所包含的信息要遠遠多于包裹在練習或課本中的信息……這是一個極富創(chuàng)造的和凌亂的過程”［2］。創(chuàng)建學習地圖，調(diào)動學生的主動性和好奇心，使其將新知識鏈接已有經(jīng)驗，主動積極地自主建構(gòu)，是開展深度學習、實現(xiàn)高通路遷移的重要方法。

以二上《八角樓上》一課的教學為例。《八角樓上》講述了在井岡山艱苦斗爭的年代，毛主席在一個冬天的深夜，在八角樓上寫文章、尋求中國革命道路的故事。文章離學生的現(xiàn)實生活很遠，如果采用路線式學習方法，學生很難走進先輩生活的年代，很難感悟到先輩的革命精神。因而，教學時，教師要把真實的生活引入學生的學習，讓豐富的對話自然發(fā)生，織密學生頭腦內(nèi)的地圖，促進其深度理解。

首先，創(chuàng)設真實問題情境。學校電臺開設了“講述革命先輩故事”欄目，正在征尋故事小達人，而《八角樓上》講述的就是革命先輩故事。學生如果能學好故事，講好故事，就可以成為校園電臺故事小達人。

其次，探究怎么講好故事。教師可以引導學生與自己當下的生活形成對比，體會毛主席生活條件艱苦的詞句；抓住關(guān)鍵詞句形成畫面，塑造毛主席在寒冬臘月的深夜忘我工作的形象；緊扣認知矛盾的沖突點（毛主席為什么不白天寫文章，而要晚上寫？夜以繼日地工作？如果毛主席就是你的家人，你心疼嗎？你會怎么說、怎么做？），感悟主席忘我的革命精神，為講好故事做情感鋪墊。

最后，舉行小組、班級、年級等各層級的講故事選拔賽，讓人人參與講故事，個個展現(xiàn)學習成果。

2.高端的反思性學習

珀金斯曾經(jīng)說過，“知識的遷移要么需要高端的反思性學習，從而實現(xiàn)有意識的、深思熟慮的遷移；要么需要低端的大量實地練習，從而實現(xiàn)無意識的、自動的遷移”［3］，而高端反思性學習的核心就是“理解”。

顯然，大概念教學追求的是反思性學習，要使學生形成具體與抽象、抽象與抽象交錯的復雜認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)深度理解。

如三年級學生寫景的習作片段練習，往往就景寫景，眼前景即筆下景。如“春天，柳樹抽出了新的枝條，桃樹開出了粉紅色的花，小草也從土里鉆了出來，綠綠的，嫩嫩的，非?？蓯邸薄５骷以趯懢暗臅r候，往往是情景交融的，用“景語”來述說“情語”。若教師有意識地引導學生去比較自己的習作片段和作家所寫片段之間的差異，思考“作家為什么要這樣寫”“明明在寫景，為什么要寫自己的感受”等問題，就會促進學生深度理解，并不斷反思、改進自己的習作片段。以下片段就是學生反思、修改后的寫景片段練習，很好地體現(xiàn)了高端反思性學習的效果。

“晚上，我站在湖邊，發(fā)現(xiàn)夜晚的西湖更美。往遠處看，能看到西湖邊一圈的高樓大廈燈火通明，倒映在水中，像是岸上一個城市，水下一個城市。稍一恍惚，就會進入另一個神奇的世界。再抬頭往上看，一輪明月掛在夜空，低頭看湖面，也有一輪明晃晃的月亮在湖面閃動，似乎在笑著對我招手。這時，我不由地想起唐代詩人孟浩然在《宿建德江》里寫的一句詩——‘江清月近人?！?/p>

三、落實素養(yǎng)導向的教學必須重視大概念教學

所謂大概念教學，就是以大概念為核心目標的教學，它指向培養(yǎng)學生解決真實問題的素養(yǎng)。

杜威提到過三種水平教師的教學：第一種水平的教師是把每節(jié)課孤立開來教，一節(jié)課就是一個獨立的教學單元，學科內(nèi)部知識缺乏聯(lián)系；第二種水平的教師會關(guān)注學科內(nèi)部知識的融會貫通，但沒有與真實生活建立關(guān)聯(lián)；第三種水平的教師則是聯(lián)系真實生活開展教學，讓學科知識和生活實際產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，即“學以致用”。大概念教學就是杜威提到的第三種水平教師的教學。

劉徽教授認為，之所以要強調(diào)大概念教學，主要是“針對當前學校教育的關(guān)注點在‘作為專家結(jié)論的學科知識，而不是‘具有生活價值的專家思維”［1］47。的確，教“專家結(jié)論的學科知識”，學生掌握的學科知識只是作為知識本身被固化在某門學科、某冊教材甚至某個單元之中。知識不能實現(xiàn)單元與單元之間、學科與學科之間、學校教育與現(xiàn)實世界之間的遷移，無法被激活、被運用。教“具有生活價值的專家思維”，追求的是認知的結(jié)構(gòu)化，是能夠反映專家思維的自然知識，且這種知識在新的情境中可以被激活和被運用。也就是說，大概念教學打通的不僅僅是學科內(nèi)的知識，還有學校教育和現(xiàn)實世界之間的路徑。

正如林恩·埃里克森、羅伊斯·蘭寧所言，大概念教學是“學著超越事實的思考并進行跨時間、跨文化、跨情境的遷移概念和理解，將開闊學生的世界觀，幫助他們發(fā)現(xiàn)新舊知識之間的模式和聯(lián)系，并為他們的終身學習提供大腦圖式。”［4］

在大概念教學中，學生是帶著自己的已有知識而來的。劉徽教授有一個很形象的比喻，即基于大概念的教學就像“滾雪球”，并以實用文教學為例做了闡述：“實用文作為一種有實際功用的文體，不同于鑒賞類的文體，它要快速、準確、完整地傳遞關(guān)鍵信息”。由此，我們就很容易理解，實用文之所以有約定俗成的統(tǒng)一格式，是因為要便于人們從格式中快速、準確地提取自己需要的信息。

事實上，在實用文教學中，教師并不是把所有的實用文放在一個單元中，而是根據(jù)學生的學習理解能力和教學需要，將其散落在各個年段的教學中。這是因為學生在第一次接觸實用文時，他們對實用文的大概念并不清晰，甚至沒有任何概念，隨著學習的不斷深入，學生才會慢慢建立起良好的認知結(jié)構(gòu)，并用這樣的認知結(jié)構(gòu)去理解新的內(nèi)容。

而核心素養(yǎng)導向的教學最大的特點就是引導學生在真實情境中運用所學知識解決實際問題，與大概念教學追求的目標其實是一致的。兩者都立足于對學科知識的深度理解，促使學生自主建構(gòu)知識網(wǎng)絡，為解決真實問題服務。

以寫“通知”的教學為例。教學時，我們都會教授“通知”的格式：第一行正中間寫“通知”，另起一行空兩格寫正文，最后署名并寫上日期。學生掌握通知的格式后，教師提供相關(guān)素材，學生練習擬寫通知，格式正確，內(nèi)容無誤，即為掌握。

這樣的教學，就是典型的從“具體”到“具體”的低通路遷移，學生掌握的只是“通知”的一般格式，至于為什么要這樣做，如果現(xiàn)實條件發(fā)生變化，又該怎樣根據(jù)已有條件隨機應變，學生是沒有理解、沒有思考的。因而，當現(xiàn)實情況出現(xiàn)變化時，他們往往不明所以、手足無措，很難根據(jù)實際情況做出選擇、判斷，并采取正確的行動來解決問題。

基于大概念的教學，在第一次面對具體情境時，教師就應在每一個環(huán)節(jié)引導學生思考“為什么要這樣做”，促進其對概念的深度理解。如“通知”為什么要寫在第一行中間？其實是為了醒目，引起被通知者的關(guān)注。那如果當下的真實情境是在微信群里通知，無法實現(xiàn)把“通知”寫在第一行正中間，又該如何體現(xiàn)醒目，讓被通知者及時關(guān)注呢？學生可能就會想到“@所有人”，或“用‘#通知#的接龍方式”讓每一位被通知者都能及時接收到通知信息。如此，面對真實的生活情境，學生就會根據(jù)具體目標，主動思考解決問題的應變策略，實現(xiàn)真實情境下的遷移運用。

此外，大概念教學在實施的過程中，還會伴有大量推理、討論、探索等協(xié)作性學習，這些學習經(jīng)歷將會促使學生積極參與到有意義的社會性建構(gòu)中，最終實現(xiàn)實際問題的解決。

作為一線語文教師，唯有對大概念的本質(zhì)問題不斷進行追問，達成對大概念的深度理解，方能在教學中以大概念為抓手有效地開展教學，促進學生核心素養(yǎng)落地生根。

【參考文獻】

［1］劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022．

［2］雷鈉特·N.凱恩，杰弗里·凱恩.創(chuàng)設聯(lián)結(jié)：教學與人腦［M］.呂林海，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：41-42.

［3］戴維·珀金斯.為未知而教，為未來而學［M］.楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015：116.

［4］林恩·埃里克森，羅伊斯·蘭寧. 以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：6．

責任編輯：霍 潔