陳春霞?李娜?陳朝陽

摘 要 豐富職教師資培養(yǎng)多元格局，探索高職院校等主體融入職業(yè)技術(shù)師范教育體系已刻不容緩。選擇3所具有代表性的優(yōu)質(zhì)高職院校進(jìn)行嵌入性多案例研究，辨析高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育具有“優(yōu)質(zhì)理想生源選拔，人才培養(yǎng)模式變革，專業(yè)設(shè)置靈活多變，培養(yǎng)過程資源整合”等可行性，并存在“學(xué)校辦學(xué)條件待提高，教師師范性屬性欠缺，課程教學(xué)頂層設(shè)計(jì)有難度”等現(xiàn)實(shí)難題?；诖耍岢觥皹?gòu)建優(yōu)質(zhì)高職院校參與的開放培養(yǎng)格局；試行基于高職院校自身?xiàng)l件的多樣化培養(yǎng)模式；構(gòu)建基于人才培養(yǎng)特殊性的‘校校企’共同體；探索基于專業(yè)教育+教師教育的‘協(xié)同管理’機(jī)制”等發(fā)展建議。

關(guān)鍵詞 職教師資；高職院校；職業(yè)技術(shù)師范教育；案例研究

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2023）15-0029-05

作者簡介

陳春霞（1990- ），女，江蘇理工學(xué)院炎培學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向：職業(yè)教育與成人教育（常州，213001）；李娜（1998- ），女，江蘇大學(xué)碩士研究生，研究方向：職業(yè)教育原理；陳朝陽，江蘇理工學(xué)院

基金項(xiàng)目

2022年度江蘇省社科基金青年項(xiàng)目“職業(yè)院校教師情緒勞動(dòng)的特征及作用機(jī)制研究”（22JYC007）；2022年度江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“課堂革命：基于職業(yè)院校師生互動(dòng)行為的課堂教學(xué)重構(gòu)研究”（2022SJYB1298），主持人：馬欣悅

一、問題的提出

中國正從職教大國向職教強(qiáng)國邁進(jìn)，這對(duì)職教教師提出更高要求。2019年，教育部等部門聯(lián)合印發(fā)的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》提出“健全普通高等學(xué)校與地方政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)教師機(jī)制”。2020年，教育部等部門聯(lián)合印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》明確指出“探索有條件的優(yōu)質(zhì)高職學(xué)校轉(zhuǎn)型為職業(yè)技術(shù)師范類院?；蜷_辦職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)，構(gòu)建‘雙師型’教師培養(yǎng)體系”。2022年，教育部發(fā)布《關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊(duì)伍能力提升的通知》，再次指出“探索多主體跨界協(xié)同育人路徑，支持地方整合各類院校優(yōu)勢資源，多主體協(xié)同參與職業(yè)院校教師培養(yǎng)模式”。這些關(guān)乎職教師資隊(duì)伍建設(shè)的重大政策要求給職教師資培養(yǎng)既帶來了新機(jī)遇，也提出了新挑戰(zhàn)。新時(shí)代職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展對(duì)職教教師質(zhì)量、數(shù)量及結(jié)構(gòu)提出了更高要求，亟需構(gòu)建多主體培養(yǎng)職業(yè)院校教師的新格局，探索以高職院校為主體舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育的新路徑。

然而，當(dāng)前我國職教師資培養(yǎng)依然存在諸多現(xiàn)實(shí)問題，與國家要求的建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍仍存在不小差距。首先，我國職教師資培養(yǎng)規(guī)模過小，培養(yǎng)院校缺失，開辦職教教師教育的院校數(shù)量僅占教師教育院校的5.29%，仍有9個(gè)?。ㄊ?、區(qū)）沒有職業(yè)技術(shù)師范院校，且專業(yè)設(shè)置十分有限[1]。其次，我國職教師范生的來源渠道狹窄，供需矛盾突出，由于培養(yǎng)職教師范生的機(jī)構(gòu)不足，招生有限，導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校專任教師需求難以滿足，“生師比”過高[2]。再次，職教師資的培養(yǎng)主體不夠多元，政策中要求的多主體協(xié)作培養(yǎng)模式在現(xiàn)實(shí)中還沒有突破現(xiàn)有體制壁壘和邊界，職業(yè)技術(shù)師范院校的培養(yǎng)功能逐漸弱化，中高職院校等主體難以深度合作進(jìn)行職教師資培養(yǎng)工作[3]。此外，從目前我國職教師資培養(yǎng)模式來看，大部分職業(yè)院校新入職教師來自高等院校。培養(yǎng)職教師資的普通高等師范院校、職業(yè)技術(shù)師范院校和綜合性大學(xué)雖規(guī)模不斷擴(kuò)大，但在培養(yǎng)模式、師資隊(duì)伍、課程教學(xué)、畢業(yè)生就業(yè)發(fā)展等方面均存在諸多問題。職業(yè)技術(shù)師范教育作為培養(yǎng)職教師資的教育類型，其培養(yǎng)體系、培養(yǎng)模式等面臨一系列新的變革。

基于此，為補(bǔ)齊職教師資培養(yǎng)體系與結(jié)構(gòu)性的“短板”，構(gòu)建以職業(yè)技術(shù)師范院校為主體、產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓(xùn)格局，亟需探索高職院校、工科院校等辦學(xué)主體共同融入職業(yè)技術(shù)師范教育體系。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）案例研究基本設(shè)計(jì)

羅伯特·Ｋ·殷（Yin）提出采用案例研究法的關(guān)鍵條件為：研究問題屬于“怎么樣”與“為什么”的類型。本研究基于“職業(yè)技術(shù)師范教育”核心問題，聚焦“高職院?！鞭k學(xué)主體，衍生出相關(guān)問題：高職院校轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)或開辦職業(yè)技術(shù)師范本科專業(yè)具有怎樣的可行性？可能存在怎樣的困難或問題？怎樣去應(yīng)對(duì)系列困難與問題？因此，本研究依托案例研究法中的“多案例研究設(shè)計(jì)”，選擇三所優(yōu)質(zhì)高職院校，分析其舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育的可行性、存在的優(yōu)勢與面臨的困境及對(duì)策建議。

（二）案例學(xué)?；厩闆r

本研究選擇了3所具有代表性的高職院校進(jìn)行嵌入性多案例研究，在不同案例中將得出的“可行性”結(jié)論進(jìn)行互證，從而提高高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育可行性研究的效度。

三、高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育的可行性分析

（一）能夠選拔出優(yōu)質(zhì)理想生源

優(yōu)質(zhì)高職院校轉(zhuǎn)型或舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育本科專業(yè)，這意味著高職院校學(xué)生有機(jī)會(huì)接受本科教育，進(jìn)一步深造。這對(duì)就讀于職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)的高職學(xué)生來說，經(jīng)過雙專業(yè)學(xué)習(xí)，拿到本科畢業(yè)文憑，有機(jī)會(huì)從事教師職業(yè)，是較好的發(fā)展機(jī)遇且具有較強(qiáng)吸引力。當(dāng)前，普通高校、綜合大學(xué)的職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)普遍面臨的尷尬處境是“學(xué)生對(duì)口就業(yè)意愿不高”導(dǎo)致“對(duì)口就業(yè)率低”，其原因包括“缺乏職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)歷”和“缺乏對(duì)職業(yè)教育的情感認(rèn)同”。因此，對(duì)于高職院校職業(yè)技術(shù)師范教育本科專業(yè)而言，更為重要的是，基于“高職院?！边x拔出來的“具有潛力”學(xué)生，有做職教教師的心理準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)積極性高，專業(yè)思想以及未來就業(yè)方向都具有極大的穩(wěn)定性。例如，GY職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生共獲全國職業(yè)院校技能大賽獎(jiǎng)項(xiàng)34項(xiàng)，省賽獎(jiǎng)項(xiàng)101項(xiàng)，世界機(jī)器人大賽獎(jiǎng)項(xiàng)3項(xiàng)；省高等職業(yè)院校技能大賽獎(jiǎng)項(xiàng)19項(xiàng)。無疑，高職院?！白栽妇妥x”職業(yè)技術(shù)師范教育本科專業(yè)的這批學(xué)生是未來職教師資較為優(yōu)質(zhì)、理想的來源。

（二）可以變革人才培養(yǎng)模式

職業(yè)技術(shù)師范教育為中等職業(yè)教育培養(yǎng)培訓(xùn)了大批專業(yè)師資，支撐了中職教育的穩(wěn)步發(fā)展[4]。盡管職業(yè)教育師資隊(duì)伍已經(jīng)通過多元渠道得到補(bǔ)充，且在全國建立了專門的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地，但仍不能滿足職業(yè)教育快速發(fā)展的要求。基于此，選拔優(yōu)質(zhì)高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育本科專業(yè)，拓寬師資來源，有利于構(gòu)建開放、多元的職教師資培養(yǎng)模式，這是符合教師教育要求、順應(yīng)教師教育潮流的變革[5]。某高職院校創(chuàng)新“專升本”雙專業(yè)職教師資培養(yǎng)模式，將多個(gè)專業(yè)背景的學(xué)生編在同一班，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式及人才培養(yǎng)方案[6]。這一典型的教師教育模式，選拔“具有教師潛質(zhì)，且熱愛職教事業(yè)”的高職院校優(yōu)秀畢業(yè)生，到職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)進(jìn)行培養(yǎng)，合格者授予教育學(xué)士學(xué)位[7]。這是職教師資培養(yǎng)模式的重要突破，符合教師教育發(fā)展的未來趨勢。

（三）實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置靈活多變

專業(yè)設(shè)置是保證人才培養(yǎng)適銷對(duì)路的重要環(huán)節(jié)。職業(yè)技術(shù)師范教育的專業(yè)設(shè)置應(yīng)該具有靈活多變性，與職業(yè)院?！鞍绰殬I(yè)崗位群，而非學(xué)科體系”的設(shè)置邏輯完全吻合[8]。相對(duì)于普通高校等其他辦學(xué)主體較為穩(wěn)定的“學(xué)科體系”而言，高職院校本身就按職業(yè)崗位群來設(shè)置專業(yè)，并根據(jù)各個(gè)行業(yè)的人才市場需求進(jìn)行及時(shí)性的調(diào)整，從而具有靈活多變性，這使得優(yōu)質(zhì)高職院校舉辦的職業(yè)技術(shù)師范教育本科專業(yè)的專業(yè)設(shè)置更有條件與優(yōu)勢來根據(jù)市場變動(dòng)進(jìn)行較為靈活地調(diào)整，從而培養(yǎng)出與市場所需的專業(yè)技術(shù)技能人才相匹配的職教師資。

（四）整合培養(yǎng)過程資源

“雙師型”職教師資培養(yǎng)既需要掌握專業(yè)發(fā)展的理論前沿知識(shí)，熟練掌握專業(yè)操作技能，取得相應(yīng)職業(yè)技術(shù)資格證書；也需要掌握教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)論、教學(xué)論及課程論等教育教學(xué)理論，以及具備課堂教學(xué)、教育管理、教學(xué)科研、生涯指導(dǎo)、心理咨詢等多項(xiàng)復(fù)合型能力素質(zhì)。例如，案例中的GC職業(yè)技術(shù)學(xué)院“雙師型”教師比例為85.4%，擁有國家級(jí)教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)1支，省級(jí)優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)7支，省級(jí)教學(xué)名師等各類人才58人。GY職業(yè)技術(shù)學(xué)院有教職工600余人，“雙師”素質(zhì)比例達(dá)84.2％，碩、博士學(xué)位比例達(dá)66%。XX職業(yè)技術(shù)學(xué)院則擁有國家級(jí)“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地1個(gè)。優(yōu)質(zhì)高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育本科專業(yè)，既具有充分了解企業(yè)生產(chǎn)與技術(shù)進(jìn)步，突出實(shí)踐教學(xué)的師資隊(duì)伍和實(shí)訓(xùn)基地的優(yōu)越條件，又具備加深學(xué)生相應(yīng)的專業(yè)理論，完成教師教育專業(yè)的教學(xué)與訓(xùn)練環(huán)境。這一培養(yǎng)過程可充分利用高職院?，F(xiàn)有各專業(yè)、舉辦師范學(xué)院、新建師范專業(yè)，使高職院校的原有資源在人才培養(yǎng)過程中得到充分利用。

四、高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育面臨的困境

（一）學(xué)校辦學(xué)條件待提高

舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育需要有較好的實(shí)訓(xùn)條件及適合職業(yè)技術(shù)師范教育的教材等辦學(xué)條件。然而，目前多數(shù)高職院校的辦學(xué)條件仍有待提高。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，高職院校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)與高校相比差距較大，14所示范性高職院校的年度資產(chǎn)總額僅占清華大學(xué)資產(chǎn)總額的1/2，且我國大多數(shù)高等職業(yè)院校都背負(fù)著相當(dāng)比例的銀行債務(wù)[9]。由于資金欠缺，高職院校難以購置先進(jìn)的專業(yè)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備，難以建設(shè)職業(yè)教育文獻(xiàn)數(shù)據(jù)監(jiān)測中心與數(shù)字化職教研究實(shí)驗(yàn)室等平臺(tái)，導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)師范教育培養(yǎng)目標(biāo)無法有效實(shí)施。因此，對(duì)于高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育而言，改善辦學(xué)條件成為首要之需?；谡{(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職院校除了資金投入外，還需要政府在政策上給予傾斜，扶持有條件的高職院校盡快完善職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)設(shè)置與運(yùn)行的各項(xiàng)條件。當(dāng)然，高職院校也應(yīng)積極探索職業(yè)技術(shù)師范教育發(fā)展的新模式，爭取社會(huì)力量支持，實(shí)行聯(lián)合辦學(xué)，試行股份合作制，使社會(huì)各界在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、實(shí)訓(xùn)設(shè)施等維度深入?yún)⑴c高職院校辦學(xué)。

（二）教師師范性屬性欠缺

對(duì)于職業(yè)技術(shù)師范教育的學(xué)科內(nèi)涵，學(xué)界基本形成了職業(yè)技術(shù)師范教育類型屬性是學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性或技術(shù)性“三性統(tǒng)一”的定位共識(shí)。其中“學(xué)術(shù)性”是體現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育師范生的學(xué)術(shù)水平，一般指其非教育學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和能力。“師范性”是體現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育師范生的教育學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能。在對(duì)“職業(yè)性”或“技術(shù)性”的理解上略有差異：有認(rèn)為“職業(yè)性”是指教師就業(yè)能力及意識(shí)培養(yǎng)；也有強(qiáng)調(diào)“技術(shù)性”是指掌握本專業(yè)、本行業(yè)要求的技術(shù)規(guī)范與操作技術(shù)，并與技術(shù)類職業(yè)資格證書要求相匹配。2019年，以“專業(yè)性、職業(yè)性、師范性融合”的新表述載入了《職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》[10]。

優(yōu)質(zhì)高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育的本科層次專業(yè)，使學(xué)生在高職院校學(xué)習(xí)期間，有條件借助高職院校培養(yǎng)技術(shù)技能型人才等方面的優(yōu)勢，以專業(yè)技能為主，培養(yǎng)一線技術(shù)應(yīng)用型人才，可以進(jìn)一步突出“職業(yè)性”與“專業(yè)性”。然而，據(jù)案例學(xué)校反映，就目前而言，高職院校教師發(fā)展普遍存在“師范性”缺失的問題。就目前的高職院校教師來源而言，其畢業(yè)院校是師范院校的比例較少，缺乏系統(tǒng)的教育專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。同時(shí)，由于受傳統(tǒng)觀念和教育學(xué)學(xué)科地位等因素的影響，部分學(xué)校認(rèn)為，教師只要自己的專業(yè)知識(shí)扎實(shí)且教學(xué)水平較高，自然就能教好課，無需專門的教學(xué)技能培訓(xùn)[11]。職業(yè)技術(shù)師范本科專業(yè)學(xué)生以教師教育為目標(biāo)的理論和實(shí)踐教育的“師范性”較為欠缺，因此，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)師范教育“專業(yè)性”“職業(yè)性”和“師范性”有機(jī)結(jié)合是未來培養(yǎng)職教師資面臨的挑戰(zhàn)之一。

（三）課程教學(xué)頂層設(shè)計(jì)有難度

職業(yè)教育師資培養(yǎng)過程中，職前階段的課程設(shè)置與實(shí)施關(guān)系到能否培養(yǎng)出適應(yīng)職業(yè)院校發(fā)展需要和國家政策要求的專業(yè)課教師。高職院校為我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)各領(lǐng)域培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，其課程、教材、教法、實(shí)訓(xùn)及生源等教學(xué)環(huán)境與普通教育體系是截然不同的，高職院?，F(xiàn)有的課程與教學(xué)設(shè)置大多以培養(yǎng)學(xué)生單向技術(shù)為主，缺乏與教育學(xué)專業(yè)的融合。由于職業(yè)教育教師入職后能否勝任教學(xué)與管理等工作離不開職前階段課程的合理設(shè)置與有效實(shí)施，因此，在政府對(duì)職業(yè)院校專業(yè)課教師任教條件做出新的規(guī)定之后，職教師資培養(yǎng)單位課程體系也應(yīng)做出相應(yīng)調(diào)整，培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)以適應(yīng)多元就業(yè)環(huán)境[12]。對(duì)課程體系進(jìn)行系統(tǒng)頂層設(shè)計(jì)，并采取理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)方式，對(duì)于沒有師范教育經(jīng)驗(yàn)的高職院校來說是面臨的困難與挑戰(zhàn)之一。

五、高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育的對(duì)策建議

（一）構(gòu)建優(yōu)質(zhì)高職院校參與的開放培養(yǎng)格局

在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，必須構(gòu)建職教師資多元主體培養(yǎng)的開放體系。當(dāng)前，師資培養(yǎng)主體單位為職業(yè)技術(shù)師范院校，此外還涵蓋國家職教骨干師資基地、普通高等院校等。其中，不同主體具備各自獨(dú)特優(yōu)勢，應(yīng)揚(yáng)長避短，加強(qiáng)教師資源、課程開發(fā)、實(shí)訓(xùn)基地等方面的互動(dòng)與交流。除了通過進(jìn)一步增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校的重要作用、關(guān)鍵地位及自身特色外，還應(yīng)該充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育所具備的多重優(yōu)勢，諸如“雙師型”師資力量雄厚、校企合作密切、專業(yè)設(shè)置靈活多變、培養(yǎng)過程資源整合等。通過“雙師”教師職前培養(yǎng)與職后素質(zhì)培訓(xùn)等方式培養(yǎng)中職學(xué)校發(fā)展所需的師資隊(duì)伍。在開放多元的培養(yǎng)體系下，不同培養(yǎng)主體發(fā)揮各自優(yōu)勢，可以集中資源形成“合力”，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的職教教師。

（二）試行基于高職院校自身?xiàng)l件的多樣化培養(yǎng)模式

隨著人才市場進(jìn)一步開放，各用人學(xué)校從不同類型院校自由選擇師資，這就意味著師范院校獨(dú)占教師市場的原有單一局面被打破?；诖?，職教師資培養(yǎng)可以也必須加大人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新力度，基于高職院校自身?xiàng)l件，探索公費(fèi)職業(yè)技術(shù)師范生培養(yǎng)、聯(lián)合培養(yǎng)、貫通培養(yǎng)等多元化培養(yǎng)模式。例如，針對(duì)職教師資供需結(jié)構(gòu)性矛盾，貧困地區(qū)職校教師短缺等現(xiàn)狀，高職院校職教師資培養(yǎng)單位可以與貧困地區(qū)的中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)單位簽訂合作培養(yǎng)公費(fèi)職教師范生協(xié)議，按需定向培養(yǎng)職教師范生，學(xué)生畢業(yè)后按工作協(xié)議要求進(jìn)入定向就業(yè)單位從事教師崗位工作，以實(shí)現(xiàn)供需對(duì)接；針對(duì)高職院校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育缺乏師范性與吸引力的困境，探索實(shí)行“3+2”聯(lián)合培養(yǎng)模式，即前3年高職院校負(fù)責(zé)培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)理論與專業(yè)操作技能，后2年對(duì)口本科師范院校負(fù)責(zé)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)教育教師教育理論與教學(xué)技能；針對(duì)職教師資本科學(xué)生在研究能力方面存在不足以及職業(yè)學(xué)校對(duì)教師學(xué)歷層次的要求漸高等現(xiàn)狀，實(shí)行“3+2+2”貫通培養(yǎng)模式，即在“3+2”高職與本科聯(lián)合培養(yǎng)基礎(chǔ)上再延長兩年，增加職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究能力與教師專業(yè)素養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性、師范性、學(xué)術(shù)性并重。

（三）構(gòu)建基于人才培養(yǎng)特殊性的“校校企”共同體

職業(yè)技術(shù)師范教育人才培養(yǎng)的特殊性決定其人才培養(yǎng)需要與職業(yè)技術(shù)師范學(xué)校、用人單位、企業(yè)等多方主體進(jìn)行協(xié)同培養(yǎng)。為此，須建立一種職業(yè)院校與企業(yè)、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)校等緊密結(jié)合且具有開放性的職教師資培養(yǎng)共同體[13]。從教學(xué)角度出發(fā)，職業(yè)教育教師必須具備“雙實(shí)踐”技能。其中，高職院校培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力，職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、教學(xué)理論以及相應(yīng)技能，行業(yè)企業(yè)訓(xùn)練其專業(yè)實(shí)踐能力，從而構(gòu)成職業(yè)院校、職業(yè)技術(shù)師范院校、企業(yè)行業(yè)三位一體實(shí)踐教學(xué)體系[14]。因此，加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，需要教育行政部門與培養(yǎng)職教師資的高校、行業(yè)企業(yè)和高職院校等主體協(xié)同創(chuàng)新，統(tǒng)籌規(guī)劃，共同構(gòu)建基于“雙師型”教師人才培養(yǎng)特殊性的“校校企”共同體。具體而言，一是教育行政管理部門應(yīng)出臺(tái)有關(guān)政策，明確職業(yè)院校、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)校、企業(yè)各主體在職教師資協(xié)同培養(yǎng)中的地位、責(zé)任、權(quán)利，細(xì)化招生、培養(yǎng)、多元評(píng)價(jià)及轉(zhuǎn)段考核等方面的具體做法，使各培養(yǎng)主體的工作有章可循。二是要建立監(jiān)督保障機(jī)制，可以考慮由各培養(yǎng)單位聯(lián)合成立“‘校校企’培養(yǎng)監(jiān)督委員會(huì)”。委員會(huì)不僅要負(fù)責(zé)審核各培養(yǎng)單位的培養(yǎng)方案，監(jiān)督教學(xué)管理過程和課程實(shí)施過程，還要根據(jù)各培養(yǎng)單位的優(yōu)勢和能力來確定分工與合作內(nèi)容，協(xié)助各單位溝通協(xié)調(diào)事宜。

（四）探索基于專業(yè)教育+教師教育的“協(xié)同管理”機(jī)制

基于高職院校專業(yè)門類齊全，有技術(shù)人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢，以及職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院有高質(zhì)量職教師資隊(duì)伍和職教領(lǐng)域科研團(tuán)隊(duì)等優(yōu)勢，可探索職教師資教育的雙元協(xié)同管理模式，即“專業(yè)教育（高職院校專業(yè)學(xué)院）+教師教育（職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院）”。具體而言，即由各高職院校按照專業(yè)招生和專業(yè)人才培養(yǎng)方案，負(fù)責(zé)實(shí)施專業(yè)教育，主要包括培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)理論與技術(shù)技能，進(jìn)行職業(yè)生涯指導(dǎo)及思想政治教育，并負(fù)責(zé)組織學(xué)生到企業(yè)進(jìn)行專業(yè)見習(xí)與實(shí)習(xí)等；職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院主要負(fù)責(zé)實(shí)施教師教育，具體包括教授學(xué)生教育學(xué)基礎(chǔ)理論、職業(yè)教育學(xué)基礎(chǔ)理論、職教教學(xué)技能、職教班級(jí)管理、職教教材建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)研究方面的知識(shí)并提高相應(yīng)能力，負(fù)責(zé)組織學(xué)生到中等職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)習(xí)工作等。為了更好地實(shí)施“雙元協(xié)同管理”模式，建議建立“四導(dǎo)師制”，即由高職院校課業(yè)導(dǎo)師、企業(yè)實(shí)習(xí)導(dǎo)師、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)術(shù)導(dǎo)師和教育實(shí)習(xí)導(dǎo)師，高職院校課業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)生接受專業(yè)教育期間的課業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)規(guī)劃、思想教育等；企業(yè)實(shí)習(xí)導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)生在實(shí)習(xí)期間的專業(yè)技術(shù)技能培養(yǎng)；職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)術(shù)導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)生在職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院接受教師教育期間的課業(yè)輔導(dǎo)、論文指導(dǎo)、考研引領(lǐng)等；教育實(shí)習(xí)導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)生在中職學(xué)校實(shí)習(xí)過程中的教學(xué)技能培養(yǎng)及管理能力培養(yǎng)。通過四位一體的導(dǎo)師指導(dǎo)制度，全方位提高學(xué)生專業(yè)技術(shù)、教育教學(xué)及科學(xué)研究等能力。

參 考 文 獻(xiàn)

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The New Paths of Vocational Teachers’ Training in the New Era

——Rational Thinking on Holding Vocational and Technical Normal Education in Higher Vocational Colleges

Chen Chunxia， Li Na， Chen Chaoyang

Abstract? It is urgent to enrich the diversified pattern of vocational teacher training and explore the integration of higher vocational colleges and other running-school subjects into the vocational and technical teacher education system. Choosing three representative high-quality higher vocational colleges to conduct embedded multi-case studies， and discriminating and analyzing the feasibility of holding vocational and technical teacher education in higher vocational colleges， such as “selection of high-quality ideal students， reform of talent training mode， flexible and changeable major setting， integration of training process resources”， there are practical problems such as “the school’s running conditions need to be improved， the teacher’s pedagogical attributes are lacking， and the top-level curriculum teaching design is difficult” and other practical problems. Based on this， it is proposed to “build an open training pattern involving high-quality vocational colleges; try to implement a diversified training model based on the conditions of higher vocational colleges; build a community of “school-school-enterprise” based on the particularity of talent training; explore the “collaborative management” mechanism based on “professional education + teacher education” and other development suggestions.

Key words? vocational teachers; higher vocational colleges; vocational and technical normal education; case studies

Author? Chen Chunxia， associate professor of Jiangsu University of Technology （Changzhou 213001）; Li Na， master student of Jiangsu University; Chen Chaoyang， Jiangsu University