林克松?吳娜梅?席小靈

摘 要 職業(yè)教育教學(xué)成果獎是對職業(yè)教育教學(xué)改革成效的集中體現(xiàn)，對促進職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展意義重大。對近十年1100項職業(yè)教育國家級教學(xué)成果獎獲獎成果中的高職教學(xué)成果進行梳理，分別對研究主題、完成主體、地區(qū)分布三個維度在三屆職業(yè)教育教學(xué)成果獎評定中的“變”與“不變”進行描述性研究認為，高等職業(yè)教育教學(xué)改革應(yīng)以國家立場、內(nèi)涵建設(shè)、育人為本作為價值堅守，高等職業(yè)教育教學(xué)改革未來需在服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展、強化多元主體協(xié)同研究、追求地區(qū)均衡發(fā)展等方面實現(xiàn)實踐創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育；教學(xué)成果獎；教學(xué)改革

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）15-0016-05

作者簡介

林克松（1984- ），男，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，研究方向：職業(yè)教育（重慶，400715）；吳娜梅（1989- ），女，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心2021級碩士研究生，研究方向：職業(yè)教育；席小靈，西南大學(xué)教育學(xué)部

基金項目

2022年重慶市職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點項目“三梯貫通、四輪交替、五環(huán)嵌套、六合驅(qū)動：高校助推重慶中職‘三教’改革的實踐研究”（BZ222091），主持人：林克松

黨的十八大以來，黨和國家高度重視職業(yè)教育發(fā)展，陸續(xù)出臺一系列推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的利好政策與法規(guī)，向全社會釋放出推動現(xiàn)代職業(yè)教育大改革與大發(fā)展的堅定決心。在此背景下，2014年，職業(yè)教育被正式列入國家級教學(xué)成果獎獎勵范圍，以期鼓勵廣大職業(yè)教育工作者從事教育教學(xué)研究，提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量，促進職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展。

國家級教學(xué)成果獎（以下簡稱教學(xué)成果獎）作為我國教育領(lǐng)域最具重要性和深遠影響的學(xué)術(shù)獎項[1]，一定程度上反映了職業(yè)教育領(lǐng)域教學(xué)改革與發(fā)展的方向與成果，體現(xiàn)了廣大職業(yè)教育工作者積極參與職業(yè)教育改革的新探索、新創(chuàng)新與新實踐，對推動我國職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展具有重要作用。根據(jù)《教學(xué)成果獎勵條例》，教學(xué)成果獎的評審周期為四年一次[2]。截至目前，職業(yè)教育教學(xué)成果獎已完成三屆評選工作（2022年職業(yè)教育國家級教學(xué)成果獎?wù)幱诠倦A段），其中高等職業(yè)教育領(lǐng)域獲獎成果共計1100項，包括2014年的319項、2018年的330項和2022年擬授獎的451項。梳理這1100項教學(xué)成果，分析歷屆教學(xué)成果獎中高等職業(yè)教育教學(xué)改革呈現(xiàn)出怎樣的特征，對于推動高職教育行穩(wěn)致遠發(fā)展有著重要現(xiàn)實價值。基于此，本研究以2014-2022年職業(yè)教育教學(xué)成果獎高職教育獲獎項目為研究對象，從項目主題內(nèi)容、項目完成主體、項目地區(qū)分布三個維度揭示近十年我國高等職業(yè)教育教學(xué)改革現(xiàn)狀，管窺其中的“變”與“不變”，并進一步把握其價值守正與實踐創(chuàng)新，希冀為日后的高等職業(yè)教育改革提供有益參考。

一、高等職業(yè)教育教學(xué)改革的圖景掃描

（一）教學(xué)成果獎研究主題之“變”與“不變”

分析歷屆教學(xué)成果獎中高職獲獎成果的研究主題有利于明晰高等職業(yè)教育教學(xué)改革的主要內(nèi)容與發(fā)力方向，探明研究態(tài)勢的差異以及前沿?zé)狳c。通過對歷屆獲獎成果名稱進行詞頻統(tǒng)計，梳理出人才培養(yǎng)、教學(xué)模式改革、課程改革、專業(yè)建設(shè)、辦學(xué)模式、實習(xí)實訓(xùn)、質(zhì)量保障體系、師資培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、思政教育、信息化建設(shè)、職業(yè)培訓(xùn)、三農(nóng)問題、其他共十四類主題內(nèi)容，見表1。

一方面，研究主題之“變”主要體現(xiàn)在以下四點。一是高等職業(yè)教育教學(xué)改革日益關(guān)注“人才培養(yǎng)”這一總體性主題。分析結(jié)果顯示，“人才培養(yǎng)”一直是高等職業(yè)教育關(guān)注的重點且呈上升之勢。該主題獲獎數(shù)從2014年的121項增至2022年的223項，在歷屆成果獎中的占比也從37.93%升至49.45%。二是高等職業(yè)教育教學(xué)改革與國家戰(zhàn)略的耦合互動逐屆增強。數(shù)據(jù)顯示，思政教育、國際化、一體化等研究主題的獲獎數(shù)量逐屆增加。以增長態(tài)勢較為突出的思政教育和國際化為例，2014年，思政教育研究主題獲獎成果7項，國際化研究主題獲獎成果12項。2022年，思政教育研究主題獲獎成果上升至28項、國際化研究主題獲獎成果上升至25項。三是聚焦于高等職業(yè)教育微觀層面的教學(xué)改革呈現(xiàn)出不同的變化趨勢。經(jīng)對比分析，教學(xué)模式改革、課程改革、質(zhì)量保障體系等微觀層面的研究主題在歷屆教學(xué)成果獎獲獎數(shù)量上呈持續(xù)下降趨勢。以教學(xué)模式改革和課程改革為例，2014年，兩主題的獲獎比例分別為15.05%、10.34%；2018年，分別降至13.94%、6.36%；2022年，進一步降至11.75%、4.66%。而師資培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)等微觀研究主題呈現(xiàn)出上升趨勢，如師資培養(yǎng)主題的獲獎數(shù)量占比從2.51%上升至3.77%。四是在不同時期，同一主題下的研究內(nèi)容變化明顯。以“人才培養(yǎng)”這一主題為例，2014年著重于對工學(xué)結(jié)合、校企合作等人才培養(yǎng)模式的研究；2018年以后則側(cè)重于結(jié)合院校特色或?qū)I(yè)特色的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究。

另一方面，研究主題之“不變”主要表現(xiàn)為以下四點。其一，歷屆教學(xué)成果獎中高等職業(yè)教育教學(xué)改革的重點與熱點“沒有變”。數(shù)據(jù)顯示，近十年高等職業(yè)教育領(lǐng)域獲教學(xué)成果獎數(shù)量排名前四的主題均是人才培養(yǎng)、教學(xué)模式改革、課程改革、專業(yè)建設(shè)，其中人才培養(yǎng)一直是高等職業(yè)教育關(guān)注的“頂流”。其二，高等職業(yè)教育注重對實踐教學(xué)的探索“沒有變”。對“教學(xué)模式改革”這一主題的具體內(nèi)容進行分析，發(fā)現(xiàn)實踐教學(xué)一直是高職教學(xué)改革的重點，在三屆教學(xué)成果獎的“教學(xué)模式改革”獲獎項目中占比均超過30%。其三，高等職業(yè)教育教學(xué)改革社會服務(wù)功能不突出“沒有變”。根據(jù)研究主題劃分維度，本文將三農(nóng)問題、社會培訓(xùn)等的成果獎歸類為社會服務(wù)。由分析數(shù)據(jù)得知，三屆教學(xué)成果獎中關(guān)于社會服務(wù)成果的高職獲獎成果數(shù)量較少，占比均不超過3%。其四，高等職業(yè)教育特色化發(fā)展研究不夠“沒有變”。2014年，高等職業(yè)教育關(guān)于特色發(fā)展的教學(xué)改革主要表現(xiàn)為特色課程群的建構(gòu)、特色辦學(xué)模式的探討、區(qū)域特色課程的改革，取得歷屆最高占比3.13%，此后該占比逐屆下降。

（二）教學(xué)成果獎完成主體之“變”與“不變”

對教學(xué)成果獎完成主體進行分析，可以審視各類主體對高等職業(yè)教育教學(xué)改革的關(guān)注度與重視度，同時也映射出各類單位的教改能力與研究實力。本研究以不同主體的類別屬性為依據(jù)，將職業(yè)教育教學(xué)成果獎中高職獲獎成果的完成主體劃分為職業(yè)院校（包括重點職業(yè)院校、普通職業(yè)院校）、普通高校、研究機構(gòu)（包括研究所、研究院、教育行政部門）、行業(yè)企業(yè)、軍事院校五類，旨在分析各類主體在高等職業(yè)教育教學(xué)改革中的引領(lǐng)角色扮演情況以及各類主體間的合作情況。其中，引領(lǐng)角色扮演情況主要基于對第一完成單位的分析。一般而言，第一完成單位在教學(xué)成果方案設(shè)計中的主導(dǎo)性最強、形成過程中貢獻最大、推廣和應(yīng)用過程中責(zé)任最重，在教學(xué)實踐、改革、研究中發(fā)揮引領(lǐng)和帶動作用[3]。需要說明的是，鑒于軍事院校的特殊性，以下不作分析。

近十年，教學(xué)成果獎高職獲獎成果完成主體的變化主要包括引領(lǐng)角色扮演之“變”以及各主體合作情況之“變”。一方面，在高等職業(yè)教育教學(xué)改革中，部分主體的主導(dǎo)力量發(fā)生了變化。一是研究機構(gòu)在教學(xué)改革中的帶動作用逐屆增強。自2014年到2022年，研究機構(gòu)牽頭完成的成果獎數(shù)量從16項增至23項，呈現(xiàn)出持續(xù)向好的趨勢。二是普通高校的引領(lǐng)作用不穩(wěn)定，在歷屆中的表現(xiàn)呈“拋物線”形態(tài)。2014年，普通高校主導(dǎo)完成的成果獎數(shù)量占比為3.12%，到2018年占比增至3.90%，而2022年占比下降到2.88%。需要強調(diào)的是，普通高校在成果總量中的引領(lǐng)作用雖不明顯，但在高級別成果上表現(xiàn)突出。2014年，普通高校牽頭取得2項特等及一等教學(xué)成果，2022年普通高校牽頭獲得5項特等及一等獎。另一方面，各主體合作情況之“變”。其一，各主體間的合作情況呈現(xiàn)良好的發(fā)展態(tài)勢。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，2022年職業(yè)教育教學(xué)成果獎高職獲獎項目中，“合作完成”（即兩個及以上單位完成）的比例高達85.81%。相較于2014年“合作完成”占比36.76%與2018年“合作完成”占比60.36%，該比例正逐屆增加。其二，校企合作逐屆增強。2014年，校企合作成果數(shù)量共計70項，占比21.81%；2018年，校企合作成果數(shù)量上升至120項，占比36.04%；2022年，校企合作成果數(shù)量大幅度增加，達到239項，占比52.99%?？梢?，高等職業(yè)教育教學(xué)改革遵循了職業(yè)教育的類型特點，加大了高職院校與行業(yè)企業(yè)之間的合作力度。

教學(xué)成果獎完成主體之“不變”的脈絡(luò)主要表現(xiàn)三個方面。首先，職業(yè)院校在高等職業(yè)教育教學(xué)改革中的主導(dǎo)角色“不變”。三屆職業(yè)教育教學(xué)成果獎中高職獲獎成果總量為1100項，由職業(yè)院校主導(dǎo)的成果達到948項，占比高達86.18%。對比重點職業(yè)院校與普通職業(yè)院校在歷屆成果獎中的表現(xiàn)，重點職業(yè)院校主導(dǎo)的成果達到615項，且多所院校連續(xù)兩屆獲得2項及以上成果獎，如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院、金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院等。可見，職業(yè)院校尤其是重點職業(yè)院校，構(gòu)成了高等職業(yè)教育教學(xué)改革的主力軍，為高等職業(yè)教育的建設(shè)與發(fā)展提供了強有力的支撐。其次，企業(yè)對高等職業(yè)教育教學(xué)改革的引領(lǐng)不足“不變”。過去三屆職業(yè)教育教學(xué)成果獎高職獲獎項目中，企業(yè)帶領(lǐng)完成的成果僅有3項。最后，高等職業(yè)教育跨領(lǐng)域合作力度不夠“不變”。根據(jù)歷屆合作領(lǐng)域數(shù)據(jù)，職業(yè)教育教學(xué)成果獎高職獲獎成果的合作多集中于2個領(lǐng)域，且以職業(yè)院校與企業(yè)的合作為主。3個領(lǐng)域及以上的合作雖有較大幅度增長，但總體占比仍然較低。2022年，3個領(lǐng)域及以上的合作僅占19.73%。由此可知，校企合作已成為高等職業(yè)院校進行教育教學(xué)改革的主要模式，但校政行企研多元主體合作還有待加強。

（三）教學(xué)成果獎地區(qū)分布之“變”與“不變”

教學(xué)成果獎的地區(qū)分布反映了相關(guān)地區(qū)在高等職業(yè)教育教學(xué)改革方面的重視程度與科研實力。關(guān)于獲獎單位的地區(qū)分布，本文以成果推薦單位所在地區(qū)進行統(tǒng)計。關(guān)于地區(qū)劃分，本文按照我國經(jīng)濟區(qū)域劃分辦法，將我國省級行政單位劃分為東部地區(qū)、中部地區(qū)、西部地區(qū)以及東北地區(qū)[4]。鑒于軍校的特殊性，其成果單獨統(tǒng)計。統(tǒng)計結(jié)果表明，高等職業(yè)教育領(lǐng)域教學(xué)改革在我國的區(qū)域延伸度和普及范圍較廣，但不同地區(qū)或省份對該領(lǐng)域研究成果的貢獻存在顯著差異。

其一，教學(xué)成果獎地區(qū)分布之“變”。經(jīng)統(tǒng)計分析，不同地區(qū)與地區(qū)內(nèi)部在歷屆職業(yè)教育教學(xué)成果獎高職獲獎成果數(shù)量表現(xiàn)出明顯變化。就不同地區(qū)而言，一是中部地區(qū)與西部地區(qū)對高等職業(yè)教育的教學(xué)改革逐漸增強，獲獎成果呈上升趨勢。中部地區(qū)獲獎數(shù)量在三屆中分別占比13.08%、14.33%、17.07%，2022年相較于2014年增長近4個百分點；西部地區(qū)則從2014年占比14.33%一路攀升，到2022年達到19.29%。二是東北地區(qū)獲獎數(shù)量占比持續(xù)下降。三屆中東北地區(qū)的獲獎數(shù)量占比分別為7.17%、4.50%、4.21%。就地區(qū)內(nèi)部而言，不同省市在教學(xué)成果獎獲獎數(shù)量上的變化同樣差異顯著。表現(xiàn)之一為，單屆省際間激烈的角逐致使省市排名變化大。取獲獎總數(shù)排名前五的省市看，2014年、2018年獲獎總數(shù)排名前五的省市保持一致，依次為江蘇省、廣東省、浙江省、山東省、湖南省。到2022年，山東省躍至第一，排名順序依次為山東省、江蘇省、廣東省、浙江省、湖南省。值得注意的是，在進一步查看各省市在高級別成果上的表現(xiàn)時，三屆省市排名大有變化。通過對每屆特等及一等獲獎數(shù)量排名前五的省市進行統(tǒng)計，2014年依次為浙江省、江蘇省、北京市、天津市、上海市；2018年依次為江蘇省、浙江省、廣東省、北京市、天津市；2022年依次為浙江省、江蘇省、廣東省、北京市、山東省?？梢?，江蘇、廣東、浙江三省實力強勁，在每屆教學(xué)成果獎高職獲獎成果的數(shù)量與質(zhì)量上均穩(wěn)居前列。

其二，教學(xué)成果獎地區(qū)分布之“不變”。縱觀歷屆高等職業(yè)教育教學(xué)成果獎獲獎地區(qū)分布情況，發(fā)現(xiàn)“不變”的主要是地區(qū)之間及地區(qū)內(nèi)部之間的顯著差異。從單屆地區(qū)獲獎情況來看，東部地區(qū)一直在獲獎數(shù)量上占據(jù)絕對優(yōu)勢。數(shù)據(jù)顯示，每屆東部地區(qū)獲獎成果的占比均超過50%。2014年高等職業(yè)教育共有319項教學(xué)成果獎，其中東部地區(qū)獲得190項；2018年共計330項，東部地區(qū)獲得194項；2022年共計451項，東部地區(qū)獲得245項?？梢?，東部地區(qū)高職獲獎數(shù)量占據(jù)教學(xué)成果獎的半壁江山，遠遠超過中部地區(qū)、西部地區(qū)與東北地區(qū)。此外，地區(qū)內(nèi)部之間同樣存在顯著的差異性。例如，東部地區(qū)的廣東省、江蘇省、浙江省、山東省在歷屆教學(xué)成果獲獎數(shù)量上居于前列，而同屬于該區(qū)的河北省與海南省成果極少，兩省歷屆共計分別取得19項與4項；中部地區(qū)的湖南省共計取得60項教學(xué)成果，而來自同區(qū)的山西省三屆僅取得16項教學(xué)成果；西部地區(qū)的四川省共獲成果44項，而青海省三屆都未獲得任何成果獎。

二、高等職業(yè)教育教學(xué)改革的價值守正

（一）堅守國家立場是高等職業(yè)教育教學(xué)改革的根本遵循

高等職業(yè)教育教學(xué)改革是一個把政策體系轉(zhuǎn)化為治理體系、執(zhí)行體系的過程，也是把國家意志和制度性要求貫徹落實為廣大高等職業(yè)教育工作者自覺自愿進行研究行動的過程。為此，高等職業(yè)教育教學(xué)改革必須在充分解讀、領(lǐng)會國家政策制度的基礎(chǔ)上，緊跟國家戰(zhàn)略需求與時代要求，作出與國家發(fā)展動態(tài)適配的耦合互動。比如，近年來黨中央、國務(wù)院相繼提出“推進‘一帶一路’建設(shè)”“全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”“中高職一體化發(fā)展”等戰(zhàn)略要求，這就需要高等職業(yè)教育教學(xué)改革以國家戰(zhàn)略要求為導(dǎo)向，加強高等職業(yè)教育對國際化、三農(nóng)問題等方面的探索研究，切實回應(yīng)好黨和國家賦予的時代使命，充分展示出我國高等職業(yè)教育對描繪“與時代要求同頻、與國家發(fā)展共振”這一美好愿景的持續(xù)追求。

（二）堅守內(nèi)涵建設(shè)是高等職業(yè)教育教學(xué)改革的邏輯起點

高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展是外延式發(fā)展到一定程度后進行的一種戰(zhàn)略選擇[5]，其根本意旨在于從提高高等職業(yè)教育整體辦學(xué)水平和辦學(xué)質(zhì)量出發(fā)， 改革宏觀和微觀層面制約高職院校提高人才培養(yǎng)水平和質(zhì)量的各種體制機制[6]。當(dāng)下，加強內(nèi)涵建設(shè)，實現(xiàn)高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展，已成為我國高等職業(yè)教育發(fā)展的緊迫要求。基于此，高等職業(yè)教育教學(xué)改革必須基于內(nèi)涵建設(shè)這一邏輯起點，同等重視對宏觀層面與微觀層面問題的探討。就宏觀層面問題，高等職業(yè)教育教學(xué)改革需繼續(xù)保持對“人才培養(yǎng)”這一總體性主題的研究。原因在于，不同歷史時期，國家對人才培養(yǎng)目標的導(dǎo)向有所不同，這就要求高等職業(yè)教育根據(jù)國家發(fā)展戰(zhàn)略，對接不同產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，不斷深化人才培養(yǎng)模式改革。就微觀層面問題，高等職業(yè)教育教學(xué)改革需審思近十年呈現(xiàn)出式微傾向的研究主題，包括教學(xué)模式改革、課程改革、質(zhì)量保障體系等方面的內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)研究的微觀轉(zhuǎn)向。

（三）堅守育人為本是高等職業(yè)教育教學(xué)改革的價值主軸

育人是高等職業(yè)教育質(zhì)的規(guī)定性。在高等職業(yè)教育教學(xué)改革中，應(yīng)始終堅持立德樹人的根本宗旨，倡導(dǎo)育人為本的價值觀，將促進高等職業(yè)教育學(xué)生成長成才、提升高層次復(fù)合型技術(shù)技能人才的供給能力與質(zhì)量作為改革發(fā)展的永恒主題。“育人”蘊涵著“育誰”“誰育”和“依托什么育”三個基本問題維度，這就相應(yīng)賦予了高等職業(yè)教育教學(xué)改革中學(xué)生、教師和課堂這三個要素各自的角色定位[7]。因此，高等職業(yè)教育教學(xué)改革應(yīng)注重對育人三要素的優(yōu)化與改進。一是圍繞學(xué)生這一要素對教學(xué)理念變革、教學(xué)評價方式探討、核心素養(yǎng)培育、校園文化建設(shè)、內(nèi)部質(zhì)量保障體系等方面進行研究；二是著眼于教師這一實施主體，對教師教學(xué)方法的改進、教學(xué)模式的創(chuàng)新、教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整、教師素養(yǎng)的提高等方面進行研討；三是緊扣課堂這一教育場，加大對課堂教學(xué)流程、實訓(xùn)基地、實踐教學(xué)、實習(xí)實訓(xùn)等議題的改進探索。

三、高等職業(yè)教育教學(xué)改革的實踐創(chuàng)新

（一）深化服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展

2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出：高等職業(yè)學(xué)校要培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，重點服務(wù)企業(yè)特別是中小微企業(yè)的技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品升級，加強社區(qū)教育和終身學(xué)習(xí)服務(wù)[8]。由此可見，高等職業(yè)教育承擔(dān)著人才培養(yǎng)、技術(shù)創(chuàng)新、社會服務(wù)等基本職能。從近十年高等職業(yè)教育教學(xué)改革實踐現(xiàn)狀來看，高等職業(yè)教育服務(wù)社會的職能尚不突出。展望未來，高等職業(yè)教育需提升服務(wù)意識，促進高職院校社會服務(wù)功能的發(fā)揮。一是要適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展特點，注重對特色專業(yè)建設(shè)、特色文化繼承、特色人才培養(yǎng)進行研究探索，著力解決地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的梗阻與難題，進而為地方社會發(fā)展服務(wù)。二是加大對社會培訓(xùn)的研究，包括職業(yè)技能培訓(xùn)以及職教師資培訓(xùn)。其中職業(yè)技能培訓(xùn)旨在為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展；職教師資培訓(xùn)旨在為社會培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育教師，促進職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展。三是重視終身教育服務(wù)，加強對職業(yè)啟蒙教育、社區(qū)教育、老年教育等多方面內(nèi)容的研究力度，切實提高高等職業(yè)教育的社會服務(wù)能力。

（二）強化多元主體協(xié)同研究

高等職業(yè)教育教學(xué)改革涉及課程資源、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式、育人文化、師資隊伍等多方面內(nèi)容，這即意味著高等職業(yè)教育教學(xué)改革是一項循序漸進的系統(tǒng)工程，既要注重宏觀層面的頂層設(shè)計，也要重視微觀層面的具體指導(dǎo)，兼具理論性和實踐性的有機結(jié)合。在此情況下，高等職業(yè)教育教學(xué)改革單純依靠某一研究主體很難完成，需要更多研究主體參與其中，建設(shè)研究共同體，實現(xiàn)多元協(xié)同和共助發(fā)展。再者，無邊界組織理論認為，組織要有效地運營，就必須保持靈活性和非結(jié)構(gòu)化，只有取締四種邊界（垂直邊界、水平邊界、外部邊界、內(nèi)部邊界）的鎖鏈，堅持跨界性才能靠無邊界管理贏得競爭[9]。就此意義來審視高等職業(yè)教育的教學(xué)改革，高等職業(yè)院校與政府、研究機構(gòu)、普通高校、行業(yè)企業(yè)等分屬于不同的組織，各自之間存在清晰的邊界。若要高等職業(yè)教育的教學(xué)改革取得突破性進展以及明顯成效，就需要打破各主體的領(lǐng)域邊界并進行跨越合作，促進學(xué)校資源、政府資源、社會資源有機整合、優(yōu)勢互補，構(gòu)建高等職業(yè)院校、政府、教育行政部門、教科研組織、普通高校、行業(yè)企業(yè)協(xié)同互動的研究格局，實現(xiàn)一種研究范式的創(chuàng)新型轉(zhuǎn)變。

（三）追求區(qū)域高質(zhì)量均衡發(fā)展

歷屆高等職業(yè)教育教學(xué)改革揭示了我國各區(qū)域之間與區(qū)域內(nèi)部之間存在顯著的差異性，反映了我國高等職業(yè)教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)實，也映射出我國經(jīng)濟發(fā)展的不平衡、不協(xié)調(diào)。各區(qū)域在高等職業(yè)教育教學(xué)改革中，應(yīng)基于區(qū)域?qū)嶋H發(fā)展條件，結(jié)合各區(qū)域的發(fā)展定位和要求，充分發(fā)揮區(qū)域優(yōu)勢，研究適合本區(qū)域的發(fā)展策略，實現(xiàn)區(qū)域的內(nèi)涵式發(fā)展，進而實現(xiàn)各區(qū)域之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。其一，東部地區(qū)作為領(lǐng)頭羊，應(yīng)積極分享教育教學(xué)改革成功經(jīng)驗，與職業(yè)教育后發(fā)地區(qū)結(jié)成定點幫扶聯(lián)盟[10]，互嵌教學(xué)成果的優(yōu)勢長處，拓展教學(xué)成果的適用范圍，縮小我國職業(yè)教育發(fā)展建設(shè)的區(qū)域差距，推動弱勢地區(qū)高等職業(yè)教育人才質(zhì)量實現(xiàn)跨越式發(fā)展。其二，加強對中西部地區(qū)、東北地區(qū)教育教學(xué)改革的政策支持、經(jīng)濟投入和人力資源供給，提升相關(guān)區(qū)域在高等職業(yè)領(lǐng)域的科研實力和貢獻度，協(xié)助其探索具有自身特色的職業(yè)教育模式。其三，構(gòu)建教育教學(xué)改革共同體，鼓勵跨區(qū)共創(chuàng)教學(xué)成果，如“聚聯(lián)盟之力，落援疆之實——滬喀協(xié)同培養(yǎng)南疆技術(shù)技能人才的探索與實踐”，以此改變各個地區(qū)各自為政、統(tǒng)籌失調(diào)的局面。

參 考 文 獻

[1]教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所.2018年職業(yè)教育國家級教學(xué)成果獎獲獎成果分析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（1）：5-12.

[2]國務(wù)院.教學(xué)成果獎勵條例[Z].國發(fā)[1994]第151號，1994-03-14.

[3]吳慶國，姚本先.高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展：現(xiàn)狀與展望——基于2014年職業(yè)教育國家級教學(xué)成果獎的實證分析[J].中國高等教育，2015（8）：54-57.

[4]國家統(tǒng)計局.經(jīng)濟地帶是如何劃分的？[EB/OL].[2023-02-18].http：//www.stats.gov.cn/zt_18555/zthd/lhfw/2021/rdwt/202302/t20230214_1903926.html.

[5]胡英芹.“雙高計劃”視域下高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的訴求、特征與路徑[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（14）：11-14.

[6]別敦榮.我國高等教育發(fā)展面臨的形勢和體制改革的主要任務(wù)[J].濟南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2017（5）：135-141+160+2.

[7]李鐵安.讓課堂彰顯育人的本體功能[J].教育研究，2018（10）：85-92.

[8]國務(wù)院.關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知[Z].國發(fā)[2019]4號，2019-01-24.

[9]羅恩.阿什克納斯.無邊界組織（第2版）[M].姜文波，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2005：12-13.

[10]董剛.協(xié)同理論視角下區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展機制研究[J].職教論壇，2020（11）：140-145.

“Changes” and “Constants”： Scanning the Picture of China’s Higher Vocational Education Teaching Reform in the Past Ten Years and Keeping the Righteousness and Innovation

Lin Kesong， Wu Namei， Xi Xiaoling

Abstract? The vocational education teaching achievement award is a centralized manifestation of the effectiveness of vocational education teaching reform， and is of great significance to promote the connotative development of vocational education. The study has sorted out 1100 higher vocational education teaching achievements among national teaching achievement awards in vocational education in the past ten years， and made a descriptive study of the “changes” and “constants” in the three vocational education teaching achievement awards in terms of the research theme， completion subject and regional distribution. The descriptive study reveals the current situation of higher vocational education teaching reform and summarizes the teaching reform rules that higher vocational education teaching reform should be based on national position， connotation construction and human education. It enlightens that higher vocational education teaching reform needs to focus on practical innovation in serving economic and social development， collaborative research of multiple subjects and balanced development of regions in the future.

Key words? higher vocational education; Teaching Achievement Award; teaching reform

Author? Lin Kesong， associate professor of Southwest University （Chongqing 400715）; Wu Namei， master student of Southwest University; Xi Xiaoling， Southwest University