金星

【關(guān)鍵詞】緘默知識(shí)；單元整體教學(xué)；單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

“緘默知識(shí)”是超越“書本知識(shí)”而存在的一種“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)，我們常常會(huì)忽略這類知識(shí)的存在，甚至未能將其納入真正意義上的“知識(shí)”，英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼在《人的研究》中首次明確了這一概念并論述了它的內(nèi)在邏輯。學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)具有多種存在形態(tài)，緘默知識(shí)是重要的形態(tài)之一。對(duì)“什么樣的語(yǔ)文知識(shí)最有價(jià)值”的思考，促使我們?cè)诜此硷@性知識(shí)表達(dá)的明確意義之外，還需要在特定的教學(xué)情境中發(fā)掘?qū)W生的緘默知識(shí)。實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的語(yǔ)文儲(chǔ)備（經(jīng)驗(yàn)和方法），我們要特別關(guān)注如何尊重、利用學(xué)生既有的語(yǔ)文知識(shí)。［1］從教學(xué)論的角度看，學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)包括緘默知識(shí)和顯性知識(shí)。緘默知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中具有重要的研究?jī)r(jià)值，同時(shí)也建構(gòu)了語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)。因此，教師亟須從教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐維度研究學(xué)生緘默知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制，深刻剖析其實(shí)踐要義，這將為語(yǔ)文單元整體教學(xué)的有效開展提供清晰的思路和策略。

一、基于緘默知識(shí)的語(yǔ)文單元整體教學(xué)價(jià)值

作為一種與“顯性知識(shí)”相對(duì)的，并且在與學(xué)科知識(shí)、生活世界的互動(dòng)中產(chǎn)生的思想和經(jīng)驗(yàn)，緘默知識(shí)是個(gè)人核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)、前提和載體。正如波蘭尼的著名論斷“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)也建立于個(gè)人對(duì)其生活和經(jīng)驗(yàn)的緘默理解基礎(chǔ)之上。因此，面對(duì)核心素養(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要突出學(xué)生緘默知識(shí)這一要素，重在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，從知識(shí)性的接受學(xué)習(xí)走向經(jīng)驗(yàn)性的深度學(xué)習(xí)。

語(yǔ)文單元整體教學(xué)是基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，從傳統(tǒng)的單篇教學(xué)走向包括目標(biāo)、內(nèi)容、任務(wù)、方法、評(píng)價(jià)在內(nèi)的整體教學(xué)，是“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變。它與緘默知識(shí)論重在利用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，使學(xué)生養(yǎng)成自主探索學(xué)習(xí)精神的目標(biāo)殊途同歸。根據(jù)波蘭尼的主張，如果觀察者將注意力固著在“部分”上，就不能發(fā)現(xiàn)“整體”的意義?！罢w”的意義離不開部分，“部分”暗示著或指示著整體。［2］因此，教師要把握單篇課文與單元整體的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的全局性、系統(tǒng)性、有序性，尋求教學(xué)觀念的更新與整合，消除以知識(shí)點(diǎn)為核心的課時(shí)化教學(xué)弊端，必須進(jìn)一步理解學(xué)生語(yǔ)文緘默知識(shí)的本質(zhì)。

二、語(yǔ)文單元整體教學(xué)中緘默知識(shí)的本質(zhì)

在語(yǔ)文單元整體教學(xué)中，緘默知識(shí)作為一種重要的知識(shí)類型大量參與到了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全過(guò)程，我們既要重視顯性的教學(xué)知識(shí)，也要分析緘默的個(gè)體知識(shí)。深入理解緘默知識(shí)的本質(zhì)將有利于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的有效性，幫助教學(xué)重難點(diǎn)問(wèn)題的解決。

1. 知識(shí)即觀念

從傳統(tǒng)教法來(lái)看，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)毫無(wú)疑問(wèn)是教學(xué)重點(diǎn)，也是學(xué)科知識(shí)的重要組成部分。核心素養(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)，需要將學(xué)科知識(shí)提升為學(xué)科觀念，因?yàn)橹R(shí)背后的觀念和思想是相對(duì)穩(wěn)定的，超越了傳統(tǒng)知識(shí)本身的意義。舍棄煩瑣且無(wú)法窮盡的“知識(shí)點(diǎn)”，精選學(xué)科核心大觀念，是對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)性教學(xué)的超越。其中，尊重學(xué)生的個(gè)人知識(shí)，尤其是他們的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生生命歷程中的文化體驗(yàn)，喚醒學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，能讓語(yǔ)文教學(xué)從“知識(shí)教學(xué)”走向“文化浸潤(rùn)”。

2. 知識(shí)即資源

知識(shí)在素養(yǎng)時(shí)代不再是固定的客觀真理，而應(yīng)成為學(xué)生探究的對(duì)象和使用的資源。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該從單篇教學(xué)走向舉一反三的整體探究，使學(xué)生從真實(shí)的任務(wù)情境中獲取學(xué)習(xí)的動(dòng)力。相反，追求大量的知識(shí)存儲(chǔ)而不主動(dòng)走向獲取資源，將從根本上扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)生的緘默知識(shí)也是如此，它是學(xué)生在長(zhǎng)期的生活實(shí)踐中對(duì)世界觀察和理解的隱性知識(shí)，很多學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)超越了書本知識(shí)，但缺少理論性的梳理和總結(jié)。對(duì)此，教師有責(zé)任與義務(wù)將學(xué)生的隱性知識(shí)與顯性知識(shí)相結(jié)合，幫助學(xué)生建立超越自我的新的知識(shí)資源體系。

3. 知識(shí)即發(fā)現(xiàn)

整體教學(xué)并不是對(duì)傳統(tǒng)單篇教學(xué)的遮蔽與拋棄，而是要將二者相得益彰地結(jié)合起來(lái)，更好地使學(xué)生從宏觀上把握知識(shí)學(xué)習(xí)，從整體觀照局部，從局部探究整體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新素養(yǎng)的全面提升。日本學(xué)者郁次郎認(rèn)為：“知識(shí)創(chuàng)新的實(shí)質(zhì)是人們以緘默知識(shí)為動(dòng)力，不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。”［3］實(shí)際上，學(xué)習(xí)創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)很大程度上得益于學(xué)生在自我緘默知識(shí)基礎(chǔ)上的整體判斷。這種非公共性、非邏輯性的個(gè)人知識(shí)往往源于原生態(tài)的獨(dú)立思考，是個(gè)人知識(shí)構(gòu)建的初始基礎(chǔ)。如果忽略了這部分知識(shí)，一味地采用灌輸式的教學(xué)模式，只強(qiáng)調(diào)顯性知識(shí)的重要性，將無(wú)法激活學(xué)生創(chuàng)新個(gè)人知識(shí)的內(nèi)在潛能。

三、基于緘默知識(shí)的語(yǔ)文單元整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第一單元為例，本單元包括五篇文言文，從教學(xué)整合的角度出發(fā)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)本單元的人文主題是“中華文明之光”，所選課文為諸子散文和史傳散文，意在讓學(xué)生感受中華民族思想的精深、智慧的高超和語(yǔ)文的無(wú)限魅力。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)打破傳統(tǒng)單篇教學(xué)模式，使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有選擇性，學(xué)習(xí)方式具有多樣性，這種目標(biāo)范式倡導(dǎo)學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者真實(shí)需求的有意義的建構(gòu)。教師設(shè)置“理想社會(huì)的模樣——先哲的探尋”主題，以《論語(yǔ)》《孟子》《莊子》等課文組織整體教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)如下（見表1）。

單元整體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定基于三方面思考：一是突出學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)設(shè)計(jì)中，為使學(xué)生積極、主動(dòng)地參與課堂教學(xué)，教師既要讓學(xué)生對(duì)文言文有基本的認(rèn)識(shí)和理解，將文言顯性知識(shí)呈現(xiàn)于教學(xué)過(guò)程中，也要激活與調(diào)動(dòng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)性的緘默知識(shí)，如“探究”中的“聯(lián)讀”，“創(chuàng)作”中的“撰寫”，這些從“知道”走向“知曉”的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程對(duì)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)具有激勵(lì)作用。二是根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，目標(biāo)定位的學(xué)生群體應(yīng)有細(xì)致的分類。包括全體學(xué)生都要達(dá)到的知識(shí)目標(biāo)（基礎(chǔ)性目標(biāo)）；突出學(xué)生各自的專長(zhǎng)，能遷移運(yùn)用已有知識(shí)和資源，研究知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的層級(jí)躍升（發(fā)展性目標(biāo)）；通過(guò)學(xué)生之間的合作、質(zhì)疑、創(chuàng)造，形成高階思維、創(chuàng)新思維等知識(shí)創(chuàng)生能力（挑戰(zhàn)性目標(biāo)）。［4］三是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，統(tǒng)整相關(guān)課文，將單篇教學(xué)與整體教學(xué)結(jié)合起來(lái)。整體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定并不是要否定單篇教學(xué)，而是要在提煉的大概念框架下開展教學(xué)，同時(shí)充分考慮學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，改變傳統(tǒng)知識(shí)性講授的零散狀態(tài)。

四、基于緘默知識(shí)的語(yǔ)文單元整體教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)

語(yǔ)文單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的核心，如果任務(wù)設(shè)計(jì)僅以顯性知識(shí)的傳遞、理解和掌握為主，教學(xué)顯然是不完整的。倡導(dǎo)合作式、實(shí)踐式、情境式的任務(wù)將使學(xué)生不再固守教材知識(shí)，努力開掘自身對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的完整理解，從而走向?qū)W習(xí)的創(chuàng)新。

1. 倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生彼此間的知識(shí)交流

統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第一單元的五篇文言文，屬于必修課程“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，即使教學(xué)重點(diǎn)指向“思維發(fā)展與提升”的素養(yǎng)目標(biāo)，依然要注重語(yǔ)言、思維、審美、文化的多重素養(yǎng)建構(gòu)。所謂“菜單式學(xué)習(xí)”，即在開展基于整體教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)突出學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)興趣的緘默知識(shí)存在價(jià)值，鞏固及發(fā)展學(xué)生已有的緘默知識(shí)結(jié)構(gòu)，使其與顯性知識(shí)形成學(xué)習(xí)的互見。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，依據(jù)自己的專長(zhǎng)合作選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并將該任務(wù)做到標(biāo)準(zhǔn)化的水平，最終實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生個(gè)體知識(shí)的共享。

例如，本單元的每篇課文中均有一至兩個(gè)給讀者留下深刻印象的人物，在對(duì)課文內(nèi)容的梳理過(guò)程中，師生不妨設(shè)置以下項(xiàng)目任務(wù)：

任選一篇課文中的人物，小組合作，想象畫面或場(chǎng)景，共同完成以該人物為核心的片段場(chǎng)景描寫，字?jǐn)?shù)不限。

示例：（1）曾皙的政治愿景；（2）孟子的王道追求；（3）庖丁的躊躇滿志；（4）燭之武舌戰(zhàn)秦伯；（5）樊噲勇救劉邦……

學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的依據(jù)主要有兩點(diǎn)：一是通過(guò)想象畫面或場(chǎng)景的方式，促進(jìn)學(xué)生深入了解文本，并且把握文本的核心內(nèi)容。想象還原是學(xué)生理解文本的重要方式，學(xué)生既要在腦海中生成動(dòng)態(tài)畫面，也要學(xué)會(huì)運(yùn)用準(zhǔn)確語(yǔ)言描摹場(chǎng)景。這種知識(shí)呈現(xiàn)的方式體現(xiàn)了可提取、可反思、可交流的特點(diǎn)。二是在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)“菜單式學(xué)習(xí)”任務(wù)選擇感興趣的項(xiàng)目，在合作探究中通過(guò)文字形式表達(dá)自己的理解。其中（1）（2）兩項(xiàng)重在突出人物的思想感召力，（3）（4）（5）三項(xiàng)則重在細(xì)致描寫，須描摹出文字細(xì)節(jié)。學(xué)生在交流討論中，親歷了自己和他人的知識(shí)、思想，這種知識(shí)交換的方式實(shí)際上是一種“內(nèi)居”式的意會(huì)行為，體現(xiàn)了緘默知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值。

2. 開展實(shí)踐學(xué)習(xí)，提升學(xué)生知識(shí)理解的能力

在必修下冊(cè)第一單元由《燭之武退秦師》和《鴻門宴》兩課組成的群文閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)兩篇文章均具有高超的敘事藝術(shù)，前者長(zhǎng)于辭令，后者敘事詳備。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生需要對(duì)文本的思路與結(jié)構(gòu)、材料安排、敘事技巧作出完備的理解。由此，教師可以組織相關(guān)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，從實(shí)踐學(xué)習(xí)的角度出發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，對(duì)于《燭之武退秦師》，可設(shè)計(jì)以下項(xiàng)目任務(wù)：閱讀全文，繪制思維導(dǎo)圖，梳理、分析燭之武游說(shuō)秦伯的思路與結(jié)構(gòu)。思維導(dǎo)圖的目的是要突破學(xué)生固有的思維定式，形成學(xué)生審視文本知識(shí)的“思維框架”。學(xué)生在初始閱讀過(guò)程中，對(duì)于燭之武游說(shuō)秦伯表層邏輯的認(rèn)識(shí)是不言自明的，即燭之武從秦國(guó)利益出發(fā)，為秦國(guó)著想。這實(shí)際上就是學(xué)生初次閱讀形成的“緘默概念”，而項(xiàng)目學(xué)習(xí)任務(wù)指向的是學(xué)生要在小組討論中實(shí)踐性地從表層認(rèn)識(shí)走向深層認(rèn)識(shí)，即燭之武是如何基于鄭國(guó)利益論證“闕秦以利晉”這一觀點(diǎn)并層層推進(jìn)其論辯的。繪制思維導(dǎo)圖就是一種讓學(xué)生揭示或反映知識(shí)本質(zhì)的實(shí)踐性行為（見圖1）。

建構(gòu)知識(shí)生成的圖式結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生以實(shí)踐的方式體驗(yàn)知識(shí)，可以更好地促進(jìn)學(xué)生逐漸清晰知識(shí)圖像，將緘默知識(shí)升格為理解創(chuàng)造。教師還可以組織學(xué)生開展超越語(yǔ)文學(xué)科的綜合性單元項(xiàng)目學(xué)習(xí)，如在班級(jí)舉辦“中華文明之光”演講比賽，以“先秦儒釋道精神的當(dāng)代價(jià)值”為主題，小組合作，搜集資料，全班交流。小組成員需要從歷史素材中閱讀、梳理、篩選學(xué)習(xí)資源，既要合作完成符合要求的演講稿，還要努力將跨學(xué)科緘默知識(shí)系統(tǒng)化，使緘默“概念”成為“命題”，使緘默“假設(shè)”成為“結(jié)論”。其間，實(shí)踐性的知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生理解能力的提升起到了關(guān)鍵作用。

3. 設(shè)置情境學(xué)習(xí)，激活學(xué)生知識(shí)外顯的潛能

學(xué)習(xí)始終發(fā)生在具體的情境中，只有通過(guò)深度地融入學(xué)習(xí)情境，外在的信息才會(huì)與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和價(jià)值體系形成鏈接，有意義的學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生。在整體教學(xué)過(guò)程中，“大概念”起到了重要的推進(jìn)作用，它為學(xué)生自主參與和思維發(fā)展提供了足夠的情境空間，使學(xué)生不斷修正自己的已有認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)知識(shí)互動(dòng)的焦點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度加工。例如，在第一單元《庖丁解?！方虒W(xué)中，教師設(shè)置如下教學(xué)情境：

電視臺(tái)文化經(jīng)典節(jié)目組要拍攝一部關(guān)于庖丁解牛的短視頻，有專家提出分鏡頭的修改意見，建議參考清代學(xué)者郭慶藩在《莊子集釋》中提出的斷句：“提刀而立，為之四顧，為之躊躇。滿志，善刀而藏之?！蹦阏J(rèn)為原文中的“為之躊躇滿志”與“為之躊躇。滿志”有何區(qū)別，該如何拍攝？

學(xué)生討論如下：

生1：我認(rèn)為多了句號(hào)，意義不太一樣。原文更多的是強(qiáng)調(diào)庖丁解牛成功之后的悠然自得，心滿意足，這是對(duì)自我勞動(dòng)的肯定。

生2：我更喜歡原文。拍攝時(shí)要捕捉庖丁這位勞動(dòng)者成功后喜悅的面部表情，甚至有種得意的神情。

生3：我不太贊同。郭慶藩的斷句提示我們，庖丁并不滿意于當(dāng)下的結(jié)果，在他完成了解牛任務(wù)后，還有點(diǎn)猶豫不決，生怕有什么意想不到的后果，這之后才滿意地擦拭刀。拍攝時(shí)導(dǎo)演對(duì)人物的表情要求更高。

師：你說(shuō)得很有意思。既然庖丁已經(jīng)成功地完成了解牛全過(guò)程，為什么還要猶豫不決，前思后慮呢？我們不妨從“解牛”與“養(yǎng)生”的關(guān)系上進(jìn)一步思考。

…………

緘默知識(shí)和顯性知識(shí)共同構(gòu)成了知識(shí)整體，教師應(yīng)該在情境學(xué)習(xí)中努力建立緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化機(jī)制。在以上的課堂案例中，教師的情境化設(shè)計(jì)聚焦《庖丁解?！返暮诵膯?wèn)題，即解牛之道與養(yǎng)生之道的關(guān)系。這個(gè)問(wèn)題本質(zhì)指向的是以莊子為代表的道家學(xué)派對(duì)社會(huì)和人生的看法，是本單元“中華文明之光”人文主題之下的子問(wèn)題。與傳統(tǒng)教學(xué)問(wèn)答式的設(shè)計(jì)不同，本設(shè)計(jì)以情境教學(xué)的方式，建構(gòu)了能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的情境。［5］根據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰“認(rèn)知不平衡”的觀點(diǎn)，學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中產(chǎn)生了原有概念與新生概念之間的矛盾沖突，進(jìn)而不斷地試圖建構(gòu)新的知識(shí)體系。學(xué)生對(duì)本文既有的緘默知識(shí)，如成語(yǔ)“躊躇滿志”，其實(shí)并不是在深入研讀文本基礎(chǔ)上的準(zhǔn)確理解，而是基于經(jīng)驗(yàn)型的成語(yǔ)舊知產(chǎn)生的淺層化理解。教師在情境教學(xué)設(shè)計(jì)中需要更好地理解、對(duì)接學(xué)生的既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，帶領(lǐng)學(xué)生更好地融入學(xué)習(xí)情境，從而使學(xué)生的緘默知識(shí)經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)化的二次處理與顯性知識(shí)有效融合。因此，在整體教學(xué)中創(chuàng)設(shè)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)具有緊密聯(lián)系的情境任務(wù)，更有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生親切感，從而將緘默知識(shí)內(nèi)居式地與整體情境關(guān)聯(lián)起來(lái)，在認(rèn)知沖突中豐富自己的心智，不斷產(chǎn)生新的理解創(chuàng)造。

五、基于緘默知識(shí)的語(yǔ)文單元整體教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)超越了傳統(tǒng)紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)于知識(shí)的簡(jiǎn)單識(shí)記與操作，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的情況進(jìn)行評(píng)判。通過(guò)設(shè)置任務(wù)來(lái)檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)關(guān)注的不是分值，而是表現(xiàn)。在整體教學(xué)的大框架下，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不應(yīng)只是簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)結(jié)果，而應(yīng)面向包括目標(biāo)、任務(wù)在內(nèi)的整體教學(xué)過(guò)程，將學(xué)生學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)和知識(shí)的變化發(fā)展納入評(píng)價(jià)范疇。因此，評(píng)價(jià)的過(guò)程需要讓學(xué)生掌控學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，讓學(xué)生能夠獨(dú)立思考學(xué)習(xí)任務(wù)，評(píng)價(jià)自己和同伴的作品，參照評(píng)分規(guī)則了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)節(jié)奏。在此過(guò)程中，緘默知識(shí)與外顯知識(shí)在評(píng)價(jià)中居于同等重要的位置，它們均是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的評(píng)測(cè)內(nèi)容。例如，圍繞語(yǔ)文必修下冊(cè)第一單元五篇文言文的學(xué)習(xí)，從語(yǔ)言文字運(yùn)用的角度設(shè)計(jì)單元評(píng)價(jià)內(nèi)容，可以設(shè)置以下評(píng)價(jià)問(wèn)題（見表2）。

本單元出現(xiàn)了大量的成語(yǔ)，請(qǐng)整理本單元古文中的成語(yǔ)，按照出處、歷史淵源、我的解讀和文化解讀等欄目設(shè)計(jì)表格，并任選其中三至四個(gè)成語(yǔ)圍繞一個(gè)主題寫成一段話，進(jìn)行小組展示。要求文質(zhì)兼美，語(yǔ)言流暢，用詞準(zhǔn)確。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)使學(xué)生思維可視，使學(xué)生的理解能力可評(píng)。［6］本單元出現(xiàn)的大量成語(yǔ)，如“緣木求魚”“目無(wú)全?！薄坝稳杏杏唷薄叭藶榈顿?，我為魚肉”等，不僅體現(xiàn)了漢語(yǔ)知識(shí)的豐富性，更充滿了智慧與文化。富有趣味的成語(yǔ)表現(xiàn)了漢字獨(dú)特的符號(hào)意義和象征意義，如果不去追溯成語(yǔ)的歷史演變和傳統(tǒng)文化背景，那么漢語(yǔ)知識(shí)也就成了簡(jiǎn)單重復(fù)的文字置換和死記硬背。教師應(yīng)充分開發(fā)學(xué)生漢語(yǔ)緘默知識(shí)的顯性化潛能，它是潛藏在每個(gè)學(xué)生心中的民族文化認(rèn)知。也就是說(shuō)，成語(yǔ)知識(shí)存在兩個(gè)維度的理解：“我的成語(yǔ)”和“文化的成語(yǔ)”。盡管“我的成語(yǔ)”并不清晰、完善，但它是學(xué)生對(duì)生活的初步認(rèn)知，對(duì)單元教學(xué)及中華傳統(tǒng)文化的理解有重要作用。評(píng)價(jià)不應(yīng)只關(guān)注知識(shí)的結(jié)果呈現(xiàn)，還應(yīng)對(duì)知識(shí)內(nèi)在的構(gòu)成方式和形成過(guò)程進(jìn)行整體的觀照。這對(duì)教師的啟發(fā)是：應(yīng)改變傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，努力發(fā)掘?qū)W生建構(gòu)知識(shí)的個(gè)體變化過(guò)程，體現(xiàn)知識(shí)理解的完整性。

在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)過(guò)程中，還要對(duì)不同學(xué)生的表現(xiàn)制定合理的評(píng)分規(guī)則，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)發(fā)展提供必要的支架，體現(xiàn)單元整體教學(xué)的發(fā)展軌跡。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)以促進(jìn)教學(xué)發(fā)展和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)為核心，重視顯性知識(shí)以及操作技能的掌握情況，這種評(píng)價(jià)以結(jié)論的形式呈現(xiàn)，忽略了學(xué)生個(gè)體緘默知識(shí)的價(jià)值。而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)重視“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程，如同考查的成語(yǔ)知識(shí)不僅包含基于經(jīng)驗(yàn)理解的成語(yǔ)前知（我的解讀），還包含學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的成語(yǔ)新知（文化解讀）。這樣的評(píng)價(jià)發(fā)揮了在單元整體教學(xué)中緘默知識(shí)與顯性知識(shí)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)共同促進(jìn)的作用，體現(xiàn)了知識(shí)的進(jìn)階與經(jīng)驗(yàn)的再造，促進(jìn)了學(xué)生的整體發(fā)展。