李芳芳 陳志平

【關(guān)鍵詞】雙減；作業(yè)設(shè)計；學(xué)理探究；實踐教學(xué)；反思展望

作業(yè)的本質(zhì)是學(xué)生的“經(jīng)驗對象化”［1］，具有獨特的育人價值。然而，受行為主義的影響，作業(yè)常被矮化為機械訓(xùn)練；受工具理性的支配，作業(yè)又被異化為教育“提分”和資本逐利的手段，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重，基礎(chǔ)教育生態(tài)堪憂。2021年“雙減”政策的實施，旨在根治學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重的頑疾。在此背景下，學(xué)者們基于作業(yè)減負實踐開展了系列研究和探索。為了解該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀和發(fā)展態(tài)勢，本文擬聚焦語文這一基礎(chǔ)性學(xué)科，嘗試勾勒“雙減”實施以來初中語文作業(yè)設(shè)計研究和實踐的新成果、新趨勢，以期助推“雙減”政策的精準發(fā)力。

通過對“雙減”以來中國知網(wǎng)核心期刊文獻的梳理，我們發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究主要集中在“政策解讀”“學(xué)理探究”“一線實踐”和“技術(shù)賦能”等方面，具體可分為三個層面：一是宏觀層面，探討“雙減”政策給基礎(chǔ)教育帶來的新要求與新變革，以及各類教育資源、服務(wù)體系的調(diào)整與支撐；二是中觀層面，探討作業(yè)設(shè)計的理念、原則和標準，以及作業(yè)改革的路徑等；三是微觀層面，基于個體實踐，探討語文等學(xué)科類作業(yè)提質(zhì)增效的策略和方法。下面筆者依據(jù)此邏輯，重點從中觀理論和微觀實踐兩個層面梳理相關(guān)的成果。

一、作業(yè)設(shè)計的理論探索

1. 作業(yè)觀的深化

對作業(yè)本質(zhì)的認識是作業(yè)設(shè)計的邏輯起點。義務(wù)教育階段的作業(yè)通常被視為教學(xué)工具或補充環(huán)節(jié)，但在“素養(yǎng)時代”的改革和“雙減”實踐中，學(xué)者們紛紛提出質(zhì)疑，反對將作業(yè)看成教學(xué)的副產(chǎn)品，認為其弱化了作業(yè)的獨立育人價值，主張將作業(yè)看作“一種創(chuàng)造性的探究活動”［2］，是在教師的引領(lǐng)下學(xué)生自覺探索與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生通過自主實踐、協(xié)作分享，將課堂的間接經(jīng)驗引向真實情境［3］，實現(xiàn)知識內(nèi)化、學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和思維品質(zhì)提升的過程［4］。“雙減”背景下的作業(yè)觀反對將作業(yè)與知識機械重復(fù)等同，強調(diào)學(xué)生對于作業(yè)的主體性和能動性，重視激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使作業(yè)變成一種自覺的行動，在做作業(yè)中實現(xiàn)“育己”，從情感上實現(xiàn)“減負”。

2. 作業(yè)質(zhì)量觀的優(yōu)化

長期以來，語文教師在設(shè)計作業(yè)時往往存在以下傾向：一是功能窄化。作業(yè)以知識演練和反復(fù)操練為主，難以激發(fā)學(xué)生的求知欲，也無法檢驗學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力。［5］二是形式僵化。作業(yè)延續(xù)知識本位下的抄寫背記，形式千篇一律，缺乏個性和特色。三是內(nèi)容碎片化。作業(yè)設(shè)計缺乏整體思維和統(tǒng)籌觀照，無法與課文進行深度關(guān)聯(lián)，內(nèi)容上也并未做到有效的“瞻前顧后”［6］。四是實踐空心化。作業(yè)單純追求實踐，忽視了內(nèi)在語文任務(wù)的驅(qū)動，變成了空洞的活動，無法激起學(xué)生的延伸性思考。［7］五是情境虛化。作業(yè)情境設(shè)置過于刻意，看似高端實則遠離學(xué)生的生活，看似“體面”卻與學(xué)生的認知脫節(jié)。［8］這些設(shè)計傾向?qū)е伦鳂I(yè)對于學(xué)生彰顯個性和提升生命智慧的觀照不足，作業(yè)質(zhì)量不高。

“雙減”政策要求作業(yè)設(shè)計做到量上精簡和質(zhì)上優(yōu)化，那么，什么樣的作業(yè)才是高質(zhì)量的呢？不同的作業(yè)質(zhì)量觀決定著作業(yè)設(shè)計的走向。好的作業(yè)具有“啟發(fā)性、開放性、綜合性和遷移性”的內(nèi)核特質(zhì)，呈現(xiàn)出“趣味化、情境化、生活化”的表征。［9］好的作業(yè)需要學(xué)理的支撐，避免慣性思維和直覺主義，要經(jīng)過精心、縝密的設(shè)計［10］，而不是將學(xué)生置于粗濫的、無效的重復(fù)中［11］。好的作業(yè)要遵循課標、緊扣教材、立足學(xué)情，與課程目標、知識邏輯和學(xué)生認知相匹配，避免高耗低效［12］。好的作業(yè)是“指向高階思維與綜合能力形成的個性化學(xué)習(xí)單”［13］，這種指向性表明作業(yè)能夠助力學(xué)生知識、能力、思維和情感的進階，體現(xiàn)出獨立育人的價值。同時，作業(yè)設(shè)計要體現(xiàn)分層性，從功能類型和難易程度上考慮不同基礎(chǔ)、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的多樣化需求，形成個性化且可供選擇的學(xué)習(xí)單。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，選擇那些對自己而言最有價值、最具適切性的作業(yè)。［14］在“享用”優(yōu)質(zhì)作業(yè)的過程中，學(xué)生自然地沉浸其中，享受作業(yè)過程所帶來的自我效能感，在這種享受中等待靈感的創(chuàng)造性涌現(xiàn)［15］，從而獲得獨特的體驗。

3. 作業(yè)設(shè)計基本原則的強化

作業(yè)設(shè)計離不開科學(xué)設(shè)計原則的規(guī)范與引導(dǎo)。在作業(yè)設(shè)計原則的探索方面，學(xué)界形成了較為廣泛的共識。

一是精簡性原則。實踐證明，作業(yè)數(shù)量與學(xué)業(yè)成績并非正相關(guān)［16］，作業(yè)的設(shè)計應(yīng)從原來的“增量思維”轉(zhuǎn)向“增值思維”［17］，以去粗取精、刪繁就簡的設(shè)計代替機械重復(fù)、簡單“拿來”的布置。二是差異化原則，也即個性化、針對性原則。不同學(xué)校的校情、學(xué)情各有差異，作業(yè)設(shè)計要立足學(xué)校的實際情況，體現(xiàn)出校本特色。［18］同時，每個學(xué)生也是獨一無二的個體，作業(yè)設(shè)計應(yīng)關(guān)注其興趣天賦、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機和先驗基礎(chǔ)等差異，尊重個性發(fā)展規(guī)律，設(shè)計滿足差異化需求的作業(yè)。［19］三是層次性原則。在堅持差異化原則的基礎(chǔ)上，層次性原則為教師的作業(yè)設(shè)計提供了更具方向性的實踐路徑。教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計分層級、有梯度、可選擇的作業(yè)，既有剛性要求，又有柔性變通，避免作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)要求上的整齊劃一。［20］四是系統(tǒng)性原則。如果說“差異化”和“層次性”是對作業(yè)形式和內(nèi)容的“分解”，“系統(tǒng)性”則體現(xiàn)出對作業(yè)形式和內(nèi)容的“內(nèi)合”。作業(yè)的設(shè)計從縱向上來講，要確保在內(nèi)容、要求上實現(xiàn)同學(xué)科不同學(xué)段的科學(xué)銜接和合理進階；從橫向上來講，要確保實現(xiàn)同學(xué)段不同學(xué)科的知識關(guān)聯(lián)和能力協(xié)同；從微觀上講，要確保實現(xiàn)同單元內(nèi)不同課時作業(yè)的互補性和遞進性［21］。從形式上來看，要兼顧長作業(yè)與短作業(yè)、線上作業(yè)與線下作業(yè)、獨立作業(yè)與合作作業(yè)的系統(tǒng)融合。［22］五是實踐性原則。作業(yè)設(shè)計要打破課堂知識與真實世界的界限，鏈接現(xiàn)實生活，讓學(xué)生在實踐中實現(xiàn)課堂知識的遷移，完成間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的整合。［23］

二、作業(yè)設(shè)計的實踐探索

回顧“雙減”政策以來的教育實踐，初中語文作業(yè)的探索呈現(xiàn)如下特點：一是由“公共性”走向“個性”，更加關(guān)注個性化作業(yè)；二是由“單一”走向“多元”，更加注重作業(yè)的學(xué)科交叉；三是由“靜態(tài)”走向“動態(tài)”，更加關(guān)注學(xué)生的情境體驗和生活體驗；四是由“分散”走向“整合”，更加注重作業(yè)的整體規(guī)劃和學(xué)科素養(yǎng)指向。在此背景下，分層式作業(yè)、協(xié)作型作業(yè)、跨科型作業(yè)等實踐探索紛紛出現(xiàn)。

1. 由統(tǒng)一作業(yè)向分層作業(yè)拓展

每個學(xué)生都是獨一無二的個體，有著自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認知特點和學(xué)習(xí)需求，分層作業(yè)尊重學(xué)生的個體差異，力求通過設(shè)計有梯度的、有層次的彈性作業(yè)，使每位學(xué)生都獲得與其學(xué)習(xí)能力相適應(yīng)的個性化匹配，從而獲得自身學(xué)業(yè)的最優(yōu)發(fā)展。以兩份作業(yè)設(shè)計為例（見表1）：

兩份作業(yè)都進行了分層設(shè)計，從整體上體現(xiàn)出“基礎(chǔ)—提高—拓展”的遞進式格局。前者設(shè)計了難度逐漸加大的三級作業(yè)，在每個層次的內(nèi)部又實施了難度的進階，實現(xiàn)了作業(yè)的層層嵌套。從對素材的處理來看，任務(wù)按照“摘抄素材—賞析素材—改寫素材”逐層遞進；從對寫作的要求來看，任務(wù)按照“改寫春聯(lián)的小規(guī)模創(chuàng)意寫作—封閉式的記敘文寫作—開放式的小論文寫作”逐步推進；從學(xué)生的參與形式來看，任務(wù)按照“家庭參與—生活觀察—社會走訪探究”逐漸深入。后者的作業(yè)設(shè)計也獨具匠心，涵蓋“必做—選做”“獨做—小組合作”等不同類型任務(wù)。必做題通過對水的蹤跡和古城歷史沿革的梳理來提煉文章的知識脈絡(luò)，鞏固基礎(chǔ)知識；選做題分為“自然風(fēng)光—人文景觀—綜合推薦”三個等級，體現(xiàn)了“初步感知—理解賞析—評價推介”的不同認知發(fā)展水平，不僅關(guān)注任務(wù)所承載的知識含量，也關(guān)注其思維含量和任務(wù)間的思維層次；獎勵題又成功地將任務(wù)從歷史的古城、現(xiàn)在的古城推向未來古城的廣闊時空，延伸了課文中水滴的奇幻生命之旅。

2. 由個體作業(yè)向協(xié)作作業(yè)拓展

協(xié)作作業(yè)是建立在獨立思考和判斷基礎(chǔ)上的經(jīng)驗共享和同伴合作，通過交流與展示、分享與互助，培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作能力和合作精神。例如針對《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，江蘇省鹽城市大豐區(qū)實驗初級中學(xué)呂龍老師設(shè)計了查找并背誦相關(guān)詩歌的課后作業(yè)，將學(xué)生分成若干小組，以小組為單位，收集并背誦王昌齡和李白的詩歌，要求每個成員至少完成一首，最后比較各小組的集體完成度。針對統(tǒng)編教材七年級下冊第二單元，山西省太原市九一實驗學(xué)校賈建崗老師設(shè)計了制作“紅色經(jīng)典·家國情懷”作業(yè)冊的單元作業(yè)，任務(wù)如下：

（1）魅力序言篇（課代表完成）：為作業(yè)冊撰寫精彩序言；

（2）魅力人物篇（擅長繪畫者）：以《誰是最可愛的人》《老山界》等為例，為課本配備插圖和見解文字；

（3）魅力批注篇（擅長寫作者）：找出《黃河頌》《老山界》中飽含深情的語言并加以批注；

（4）魅力聲音篇（擅長朗誦者）：有感情地向班級朗誦《黃河頌》《土地的誓言》；

（5）魅力采訪篇（擅長交流者）：設(shè)計好采訪提綱和采訪稿并進行實地采訪；

（6）魅力總結(jié)篇（擅長寫作者）：反思優(yōu)缺點，進行總結(jié)，并在上述基礎(chǔ)上結(jié)集成冊。

上述兩份作業(yè)都體現(xiàn)出小組合作探究，構(gòu)建學(xué)習(xí)“共同體”的思路，力圖化單向傳授為多向交流，化被動接受為主動參與。前者蘊含著古詩文“1+X”群文閱讀的理念，以“作者”這一線索進行文本組元，通過主題課文的“1”來牽動“X”篇相關(guān)聯(lián)的詩歌，實現(xiàn)兩位詩人詩歌的組元整合。學(xué)生在這種合作式作業(yè)模式中既能提高搜集文本的效率，也能在多文本中感受詩人詩歌風(fēng)格的全貌，同時也有益于增加詩歌閱讀量。教師在開展類似設(shè)計時，若能不局限于“作者”這一最為明顯的文本組元線索，嘗試從“題材”“意向”“手法”等多角度開展創(chuàng)新式的議題組元，并進行更為細致的過程化設(shè)計和更為充分的文本交流，學(xué)生的感悟也會進一步深化。后者充分發(fā)揮學(xué)生的特長，有助于學(xué)生在各自擅長的領(lǐng)域大顯身手，共同完成高質(zhì)量的作業(yè)冊制作。從寫序到繪圖，再到批注和采訪等，作業(yè)流程清晰，使得任務(wù)能有序而高效地完成。作業(yè)中的幾項任務(wù)打好了“聽說讀寫”組合拳，也能讓學(xué)生在分層活動中感悟偉大的民族精神。但是，針對任務(wù)的學(xué)生特長分類與標示可能會讓部分學(xué)生無所適從，過度凸顯其能力差距，從而加劇學(xué)生的挫敗感，這些是本作業(yè)設(shè)計值得商榷的地方。

3. 由離身性作業(yè)向具身性作業(yè)拓展

作業(yè)由動口、動手不動心的機械訓(xùn)練向身心俱在、全面參與的具身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。具身性作業(yè)真實有趣，突出活動性和交際性，學(xué)生做作業(yè)的過程也是主體身心與環(huán)境的交互過程。［24］例如，針對《唐雎不辱使命》，浙江省教育廳設(shè)計了“新編歷史劇”的作業(yè)，要求先從班級學(xué)生中選出相關(guān)演員并闡述理由，然后圍繞“唐雎要不要佩劍上殿”展開辯論，最后將課文以劇本的方式演繹出來。針對《范進中舉》，江蘇省揚州市教育科學(xué)研究院王偉老師設(shè)計了“尋找身邊的范進和胡屠戶”的作業(yè)，讓學(xué)生觀察和尋找身邊與范進、胡屠戶類似的人物，闡述其具體表現(xiàn)，并將其言行與劇中人物嫁接。針對《壺口瀑布》，深圳市民治中學(xué)白松濤老師設(shè)計了圍繞“山川景物的特色是否決定作品的語言風(fēng)格”的主題辯論，由正方闡述并論證洶涌澎湃的景色與語言氣勢具有一致性，反方提出質(zhì)疑。

三份作業(yè)設(shè)計將傳統(tǒng)的書寫作業(yè)變成了生動的活動，使作業(yè)過程變得輕松有趣，也容易調(diào)動學(xué)生的參與積極性和主觀能動性，讓其從內(nèi)心悅納作業(yè)，從而達到在情感上給學(xué)生減負的目的。上述作業(yè)的設(shè)計也符合中學(xué)生的年齡特性和心理特點，體現(xiàn)出美國教育家約翰·杜威“做中學(xué)”的理念。《唐雎不辱使命》和《范進中舉》故事發(fā)生或描寫的時代與學(xué)生生活的時代距離遙遠，學(xué)生難以立即產(chǎn)生親近感和熟悉感。劇本的演繹和對當代“范進”的找尋需要學(xué)生將自己置身故事情節(jié)中，通過對故事人物的代入，與人物角色有效產(chǎn)生“共情”，在這種沉浸式的體驗中實現(xiàn)思維的激活和情感的共振。辯論活動通過激發(fā)該年齡段學(xué)生的勝負欲和求知欲，促使其在吃透本文的基礎(chǔ)上，積極主動地延伸和補充相關(guān)知識，同時在激烈的辯論和觀點的碰撞中提升辯證思維，鍛煉其思維的敏捷性，讓學(xué)生的身心始終“在場”。從辯題的設(shè)計來看，《壺口瀑布》的辯題設(shè)計似乎略顯繁復(fù)，話題是否具有可辯性也尚需斟酌。

4. 由單科性作業(yè)向跨科性作業(yè)拓展

跨科性作業(yè)注重學(xué)科的融合和知識間的對話，突破學(xué)科壁壘，激活知識的橫向關(guān)聯(lián)，使學(xué)生由學(xué)科素養(yǎng)走向跨學(xué)科素養(yǎng)。［25］以統(tǒng)編教材八年級下冊《大雁歸來》《回延安》作業(yè)設(shè)計為例（見表2）：

《大雁歸來》作業(yè)橫跨語文、生物和美術(shù)學(xué)科，《回延安》作業(yè)橫跨語文、歷史、地理學(xué)科，均實施了作業(yè)的“跨界”融合。前者由課文的“大雁”生活習(xí)性拓展到植物生長習(xí)性，讓學(xué)生從大雁的來去和草木的榮枯中感受自然的律動，在觀察中涵養(yǎng)嚴謹?shù)目茖W(xué)精神。后者的素材剪輯形成了對課文場景和生活細節(jié)的串聯(lián)，配音有利于重溫濃郁的陜北風(fēng)情和體味作者對延安的深情，通過微視頻的構(gòu)思實現(xiàn)了對課文內(nèi)容的解構(gòu)和重構(gòu)。二者均將作業(yè)引入生活，讓作業(yè)更加可知、可感、可參與。作業(yè)的“跨界”幅度充分考慮了學(xué)生的認知水平和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，選取學(xué)生喜愛的美術(shù)創(chuàng)作形式和短視頻設(shè)計方式，緊扣學(xué)生的興趣點，讓抽象的語言文字具象化、視覺化，實現(xiàn)了作業(yè)的“有效跨界”。

5. 由短時作業(yè)向長時作業(yè)拓展

長時作業(yè)將學(xué)生置身于開放的時空中，以項目式、課題式的方式展開，使學(xué)生從探索和多樣化體驗中生成直接經(jīng)驗，彌補短時作業(yè)對培養(yǎng)學(xué)生綜合實踐能力和創(chuàng)新精神的不足。長時作業(yè)跨越單篇課文視域，是將視線投射在單元或多單元甚至學(xué)期的更為綜合和長效的作業(yè)。以統(tǒng)編教材下列兩個單元作業(yè)設(shè)計為例（見表3）：

兩份作業(yè)設(shè)計以單元學(xué)習(xí)目標為基點，依托單元主題創(chuàng)設(shè)情境，建立起單元知識與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)。作業(yè)以項目式開展，“戰(zhàn)線”相對較長，教師依據(jù)項目的復(fù)雜程度組織個體探索或小組合作。兩份作業(yè)以大單元作業(yè)設(shè)計理念為指導(dǎo)，實施具有內(nèi)在層級性和遞進式的任務(wù)聯(lián)動，符合學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律。任務(wù)以課堂知識為起點，從課堂走向生活實踐，最后回歸課堂，始終圍繞學(xué)習(xí)目標展開，使得中間環(huán)節(jié)的生活實踐避免流入空洞的玩樂，也使得整個任務(wù)“形散而神聚”。八年級上冊第一單元的作業(yè)任務(wù)更加復(fù)雜，教師通過新聞知識的回顧和“熱身”、采訪策略的模仿和總結(jié)，為學(xué)生的項目實施分別搭建了概念性支架和程序性支架，確保了學(xué)生實踐目標的有效實現(xiàn)。

三、作業(yè)設(shè)計的反思與展望

作業(yè)設(shè)計的理論探索和實踐探索是支撐作業(yè)減負的“雙翼”?！半p減”政策實施以來，學(xué)界圍繞初中語文作業(yè)減負展開了一系列的理論和實踐探索，形成了許多可資借鑒的成果和經(jīng)驗，但在探索中仍有許多未解之謎，未來可從以下兩個方面尋找“生長點”。

1. 理論探索：從教程走向?qū)W程的作業(yè)價值深挖

從當前的研究成果來看，學(xué)界對于作業(yè)設(shè)計的理念、原則和優(yōu)化路徑等已經(jīng)有了較為豐富的研究，但仍有問題沒得到充分解答。如高質(zhì)量作業(yè)的評價標準是什么？盡管現(xiàn)有研究提出了高質(zhì)量作業(yè)應(yīng)具備“個性化、趣味化、生活化”“啟發(fā)性、開放性、分層性”等特質(zhì)，但在實際的操作過程中仍然難以把握。作業(yè)需要“減負提質(zhì)”，其中的“質(zhì)”在作業(yè)時間、數(shù)量、目標、內(nèi)容、類型、難度等方面的標準是什么？在作業(yè)質(zhì)量的評價中如何兼顧共性與個性？作業(yè)負擔(dān)具有一定的主觀性，如何進行標準化測定與考量？作業(yè)負擔(dān)各影響因素的相互作用機制如何？如何確保所設(shè)計的作業(yè)高效且合理？這些決定了“雙減”政策下作業(yè)設(shè)計的科學(xué)性和規(guī)范化，需要持續(xù)深化研究。

“雙減”政策下的理論探索由原來的關(guān)注“教程”轉(zhuǎn)向更加關(guān)注“學(xué)程”，體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的教育理念和素養(yǎng)培育的價值導(dǎo)向，為作業(yè)的減負提供了先導(dǎo)性的學(xué)理支撐。未來，聚焦學(xué)生學(xué)程的作業(yè)價值挖掘和作業(yè)質(zhì)量提升仍需進一步強化。在作業(yè)價值方面，隨著對作業(yè)內(nèi)涵研究的深入，其在學(xué)生個體成長和發(fā)展中的價值也不斷擴大，作業(yè)的多元功能和意義及其對學(xué)生成長的作用機理需要進一步厘清。在作業(yè)質(zhì)量的探索方面，需要樹立信息思維、共享思維和跨界思維，關(guān)注高質(zhì)量作業(yè)的設(shè)計原理、設(shè)計流程和特征呈現(xiàn)，重視高質(zhì)量作業(yè)關(guān)涉的學(xué)生學(xué)情分析診斷，構(gòu)建高質(zhì)量的作業(yè)評價體系，探索作業(yè)資源的高效獲取，有機銜接作業(yè)的理論研究和實踐研究，不斷打開作業(yè)理論的“黑箱”，為“雙減”政策下作業(yè)的提質(zhì)增效搭建強有力的理論支持體系。

2. 實踐探索：從零散走向統(tǒng)整的“大任務(wù)”實踐

語文作業(yè)創(chuàng)新案例的不斷涌現(xiàn)，體現(xiàn)出教師們對“雙減”政策有力的回應(yīng)和對素養(yǎng)時代改革的扎實探索，這些探索呈現(xiàn)出大的格局和視野，也體現(xiàn)出未來作業(yè)發(fā)展的大趨勢：即在“大課堂觀”［26］和“大作業(yè)觀”［27］引導(dǎo)下，以“大概念”為內(nèi)在線索，以“大單元”為視域，完成“大任務(wù)”［28］。“大課堂觀”要求教師拓寬教學(xué)的心理場域和時空場域，將作業(yè)置于更為宏觀、立體、開放的環(huán)境中?！按笞鳂I(yè)觀”將作業(yè)看成是“學(xué)生創(chuàng)造性的探究活動”，在作業(yè)設(shè)計中“統(tǒng)整課前、課中、課后作業(yè)，關(guān)注課程、教學(xué)、評價的聯(lián)結(jié)”［29］，打造作業(yè)育人的學(xué)習(xí)化系統(tǒng)?！按蟾拍睢贝蚱苽鹘y(tǒng)學(xué)科知識點散布的狀態(tài)，將學(xué)科看成是“一個連貫的概念集合”［30］。大概念由小概念構(gòu)成，小概念再系聯(lián)具體問題和事實，以此為邏輯設(shè)計的作業(yè)必然是一個序列化的學(xué)習(xí)活動。［31］“大單元”要求以單元為背景，進行系統(tǒng)化的、進階性的單元作業(yè)設(shè)計，再以學(xué)期作業(yè)統(tǒng)籌單元作業(yè)，矯正作業(yè)無序和零散狀態(tài)。［32］“大任務(wù)”要求作業(yè)富有探索性和實踐性，能激起學(xué)生的求知欲，將學(xué)生引向真實場景和復(fù)雜情境。

“雙減”政策下的語文作業(yè)設(shè)計實踐注重提煉學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯和本質(zhì)聯(lián)系，在知識和要素統(tǒng)整的基礎(chǔ)上進行整體的作業(yè)規(guī)劃。未來，以“統(tǒng)整”“整合”為標志的作業(yè)形式將會更加豐富。統(tǒng)整單元知識的單元作業(yè)、統(tǒng)整多單元知識的跨單元作業(yè)、統(tǒng)整學(xué)科知識的跨學(xué)科作業(yè)、統(tǒng)整學(xué)科知識和學(xué)生知識的個性化作業(yè)、統(tǒng)整知識和情境要素的體驗式作業(yè)、統(tǒng)整學(xué)生與同伴的合作類作業(yè)，將會使作業(yè)呈現(xiàn)出更加豐富的樣態(tài)。同時，這種統(tǒng)整也會向課堂和校園外溢，產(chǎn)生更多統(tǒng)整知識與社會的開放式行走式探究式作業(yè)、統(tǒng)整課前課中和課后的序列化作業(yè)、統(tǒng)整校域資源的校本作業(yè)、統(tǒng)整跨校資源的區(qū)域作業(yè)、統(tǒng)整知識和現(xiàn)代信息技術(shù)的智慧作業(yè)，為學(xué)生核心素養(yǎng)的提升提供更具范式的、系統(tǒng)化的實踐經(jīng)驗，從而有效助力“雙減”政策的落地落實。