王燕

小學語文教材中安排了提問策略單元，旨在通過問題引領學習，調動學生主動提問的興趣，對問題進行分類、歸納、解決，提高學生的質疑能力和批判性思維。遷移提問策略，將其運用在整本書的閱讀過程中，不僅可以培養(yǎng)學生的問題意識，而且可以將閱讀引向深處。如何保持學生在閱讀中提問的興趣？學生在閱讀整本書的過程中如何學會提問？教師又該承擔怎樣的角色呢？

一、導讀課——引導學生提問，產生閱讀期待

當學生與一本新書初次見面時，教師是學生初識新書的引領者，是他們閱讀行為持續(xù)的鼓舞者。教師應通過導讀課引導學生提問，使他們生發(fā)閱讀興趣，產生閱讀期待，堅持閱讀行為。

1.問在奇怪處。奇怪的事物常常能引起兒童的興趣和關注，挖掘新奇點，提出問題，有助于將兒童引向自主閱讀。繪本《石頭湯》導讀課上，這個奇怪的書名瞬間吸引了學生，讓他們腦洞大開，問題層出不窮：石頭真的能做成湯嗎？石頭湯味道如何？是誰烹飪了石頭湯？為什么要做這道湯呢？奇怪的書名，激發(fā)了學生一探究竟的好奇心，帶著問題閱讀，學生自然會專注而投入。

2.問在聯(lián)結處。聯(lián)結學生的生活、經歷和思想，促使學生在閱讀過程中形成新的認知。童話故事《大個子老鼠小個子貓》導讀課中，教師為學生提問做了小小的鋪墊：先出示“貓”和“老鼠”的圖畫，再放大老鼠的形象，最后出示完整的書籍封面圖?？粗嬅?，學生不禁聯(lián)結生活經驗，對“大—小”“老鼠—貓”這兩組詞語產生了興趣，問題接踵而至：貓和老鼠這對冤家怎么會相遇呢？它們之間發(fā)生了什么故事？生活中貓大老鼠小，作者為什么要在這本書中反過來描寫呢？

3.問在變化處。在整本書閱讀中，人物的形象、品質可以變，想法、做法也可以變，這些變化是作者寫作的線索，是揭示主題的抓手，更是引發(fā)讀者思辨的契機。在童話《寶葫蘆的秘密》中，一開始，王葆對寶葫蘆是發(fā)自內心的喜歡，那份盼望之情就落在語言文字里；后來王葆對寶葫蘆充滿了討厭、憎惡之情，這也在作者的筆下酣暢淋漓地表現(xiàn)出來。王葆對寶葫蘆態(tài)度的變化就可以作為學生提問的突破口：寶葫蘆對王葆做了什么，讓他對它又愛又恨？寶葫蘆的秘密到底是什么呢？寶葫蘆對王葆產生了哪些積極（消極）的影響？

通過導讀課，教師引導學生自主提問，一個個小問號充斥著課堂，也在學生的心里留下了印記，激發(fā)了他們閱讀這本書的興趣，創(chuàng)設了良好的閱讀氛圍。

二、讀中交流——指導學生提問，加深閱讀理解

教師應根據不同的閱讀階段，設計相應的話題和活動，助推學生積極閱讀整本書。為了促成閱讀活動的完成，教師需要在讀中交流課中充分了解學生在閱讀中有困難的地方，為他們支招解難，培養(yǎng)學生堅持閱讀的信心和意志力。

1.問在不理解處。閱讀一本書，學生常常會遇到不理解的內容，這些都是閱讀道路中的障礙，常常會阻斷學生的完整閱讀。教師在讀中交流課擔負著一個重要的使命：了解學生不理解的內容，給予指導，移除障礙。不同理解能力的學生對同一本書有不一樣的閱讀體驗，不理解的內容也會大相徑庭。教師要鼓勵學生就不理解處提出問題，再通過討論交流解決問題。一位三年級的學生在閱讀安徒生的童話《老頭子做的事總是對的》時，就提出了自己的不理解：老頭子用馬換牛，牛換羊，羊換鵝，鵝換雞，雞換爛蘋果，他牽出去一匹馬，帶回來一包爛蘋果，這么虧本的生意，老頭子為什么要這樣做？為什么老頭子無論做什么，他的老太婆都覺得他是對的？這兩個問題，一下子就引起了學生們的共鳴。教師抓住機會引導學生關注老頭子做法背后的動機，展開討論，感受老頭子和老太婆的性格特點。教師趁熱打鐵，提出問題：讀了這個故事，你有什么感受？教師由不理解處提問，從提問處生發(fā)討論，逐步將閱讀引向多元的思考中。

2.問在不感興趣處。每個讀者都有自己的閱讀舒適區(qū)，有自己喜歡的閱讀文本類型。教師應拓展學生的閱讀范圍，引導學生在不太感興趣的內容上提出問題，并嘗試解決。閱讀《灰塵的旅行》，在導讀課上，教師可引導學生提問：關于灰塵，你想知道些什么？灰塵對人類有著怎樣的害處呢？它對自然、人類有沒有貢獻呢？自主閱讀，自主尋找答案釋疑，并記錄所得。在讀中交流課上，根據閱讀的進程，教師可引導學生生成新的疑問，繼續(xù)尋求答案，延展閱讀思維的廣度和深度。

讀中交流課，教師指導學生在不理解處、不感興趣處試著提問，采用多種形式的小游戲推動學生閱讀整本書。在這一過程中，教師不僅要調動學生閱讀“這一本”的興趣，而且要為閱讀注入新能量，從而讓學生形成持久的閱讀興趣。

三、讀后分享——助推學生提問，提升閱讀品質

讀后分享課是師生暢聊的環(huán)節(jié)，生生交流、師生交流，打通了交流的壁壘，打破了以書為本、思維內隱的固有模式，學生在交流中碰撞思維，實現(xiàn)閱讀品質的提升和自我精神世界的成長。學生在讀后分享課上自主提問，篩選問題，圍繞有價值的問題展開交流、辯論和陳述，充分發(fā)揮了閱讀者的自主能動性。

1.問在觀點分歧處。一本書，線索的勾勒、人物的刻畫、主題的描摹，每一個讀者都有著自己的理解和思考。閱讀時，不強求觀點的統(tǒng)一，只激發(fā)表達的欲望，讓不同的觀點成為讀后分享課辯論的話題。在《愛麗絲漫游奇境》讀后交流中，學生們都表達了對這本書的喜惡，針對不同的情感體驗，教師引導學生提問，生成辯論話題：同一本書，為什么有的人喜歡，有的人不喜歡呢？亮出各自觀點，大家來辯一辯吧！辯論中，一組組對立的詞語鮮明地表達了雙方觀點：“顛三倒四—天馬行空”“莫名其妙—幽默風趣”“幼稚瘋狂—奇思妙想”。在辯論中，學生再一次回顧了書中豐富的情節(jié)，把握了書籍的整體框架；在辯論中，學生不僅亮明觀點，還說清了支撐觀點的理由，再現(xiàn)了人物內心世界。

2.問在奇思妙想處。教師應引導學生在進行整本書閱讀時自主提問，在解疑的過程中交流和碰撞，形成新的思考。閱讀《魯濱遜漂流記》時，教師提出問題：如果有一天你有機會去荒島體驗生活，你將帶哪些物品？說說你的理由。學生在自我認知、自我構建的過程中，不僅選擇了必備物品，同時還關注了精神世界的需求。在《魯濱遜漂流記》和《藍色海豚島》對比閱讀分享課中，筆者在課堂上只出示了一個學生提出的特別有意思的問題：假如把從小在海豚島上生活的卡拉娜放在魯濱遜生活的絕望島上，你覺得卡拉娜能生存下來嗎？先靜靜思考，做出判斷，然后以書中內容為依據，為自己的判斷尋找支撐，接著進行四人小組討論，形成本組發(fā)言要點。學生在小組討論和交流中受到啟發(fā)，將自己不曾關注的內容、觀點拿來為己所用，進一步得出：環(huán)境、經歷、精神、性格、心態(tài)等對人類生存影響重大的結論。

3.問在啟迪深思處。在閱讀整本書的過程中，深邃的語言、豐富的主題、繁復的創(chuàng)作背景都能夠引發(fā)讀者聯(lián)想。在閱讀分享課上，教師引導學生從獲得哪些啟迪方面提出問題，將閱讀推向更深層次。《山羊不吃天堂草》讀后分享課中，教師對人物形象逐層解說，逐步讓學生窺視到了人性的真善美。在聊完感興趣的人物后，教師又和學生聊人物之間的共同點。在教師的推波助瀾下，學生自然形成疑問：明子、三和尚和黑罐的年齡、閱歷不同，為什么在人性深處會有相同的善良和貪財的特點呢？是什么造就了他們三者相同的善良性格？最后，教師又借助主人公明子引導學生發(fā)現(xiàn)一個人身上的多面性。明子做了充滿正能量的事件，就在坐標軸上方貼上一枚燦爛的太陽笑臉，反之則貼上一朵烏云。由此，人物的復雜多面性便形象地顯示出來。此時，教師再次引導學生提問：明子如此復雜多面的性格是如何形成的？這樣的形成過程對明子的成長有幫助嗎？作者曹文軒為什么要反反復復地表現(xiàn)明子生命中陽光和黯淡的方面呢？在讀后分享課上，這幾個問題很好地將學生單一的思維引向了多元，在討論的過程中，師生不拘泥于標準單一的回答，更追求開放的多元認知。

讀后分享課上，教師推動學生在觀點分歧處、奇思妙想處和啟迪深思處不斷提問，帶著這些問題，一次次思考、一次次推翻、一次次重建，讓問題引領閱讀走向開放多元的廣闊天地。在這方天地里，學生的思維在拔節(jié)生長中走向壯大蓬勃的美好境界，學生在閱讀中收獲知識，發(fā)展能力，提升品質。※

（作者單位：江蘇科技大學附屬小學）