【摘 要】黨的二十大報告提出的“辦好人民滿意的教育”“構(gòu)建現(xiàn)代教育高質(zhì)量發(fā)展體系”“建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”均離不開專業(yè)教師的高品質(zhì)發(fā)展。關(guān)于專業(yè)教師發(fā)展的理論和實(shí)踐，一直是學(xué)術(shù)界研究的熱點(diǎn)，但目前的研究大多是從外部聚焦“教師專業(yè)隊(duì)伍的建設(shè)”，主要研究理想的專業(yè)教師模型——教育家型教師。新時代加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)立足“專業(yè)教師”的本體視角，針對工作中的具體問題、從真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā)、自主地高質(zhì)量學(xué)習(xí)，“本位經(jīng)營”賦能專業(yè)教師高品質(zhì)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】二十大報告；教師專業(yè)發(fā)展；高品質(zhì)發(fā)展；本位經(jīng)營

【中圖分類號】G635.1 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2023）24-0029-05

【作者簡介】陸賢彬，江蘇省泰州市教學(xué)研究室（江蘇泰州，225300）副主任，正高級教師，江蘇省數(shù)學(xué)特級教師。

黨的二十大報告引領(lǐng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，首次把教育、科技、人才進(jìn)行“三位一體”統(tǒng)籌安排、一體部署、一體化推進(jìn)，提出辦好人民滿意教育的總體要求和戰(zhàn)略部署，為開創(chuàng)新時代專業(yè)教師高品質(zhì)發(fā)展新局面規(guī)劃了路徑、提供了方法。其中“建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國”更需要廣大專業(yè)教師身體力行，率先垂范，高質(zhì)量學(xué)習(xí)，高品質(zhì)發(fā)展。筆者認(rèn)為，新時代深化教師隊(duì)伍改革，構(gòu)建高質(zhì)量發(fā)展的教育體系，需要激發(fā)向內(nèi)挖潛的新動能、開辟自下而上的新賽道。本文立足“專業(yè)教師”的本體視角，主張自主地高質(zhì)量學(xué)習(xí)，探索教師專業(yè)化高品質(zhì)發(fā)展的“本位經(jīng)營”之道。

一、“本位經(jīng)營”的價值意蘊(yùn)

“本位”即自己所在的單位、自己工作的崗位?！敖?jīng)營”意指“規(guī)劃、營治”，語出《詩經(jīng)·大雅·江漢》“江漢湯湯，武夫洸洸，經(jīng)營四方，告成于王”，《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“籌劃、組織并管理”?！氨疚唤?jīng)營”是個體在自己所在的單位或自己所在的崗位上，苦心規(guī)劃、管理與營治。專業(yè)教師高品質(zhì)發(fā)展的“本位經(jīng)營”就是專業(yè)教師立足于自己的教育教學(xué)崗位，主動追求高尚師德、情感韌性，自覺積極進(jìn)行專業(yè)修煉，規(guī)劃自己的專業(yè)成長，管理與營治自己的專業(yè)發(fā)展。

一方面，新課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展為本，這就蘊(yùn)涵著對人性的尊重和對學(xué)生的關(guān)愛，專業(yè)教師教給學(xué)生的首先應(yīng)該是“做一個道德高尚的人”，那他本身就應(yīng)該“專業(yè)”——道德高尚、學(xué)識淵博，這就要求專業(yè)教師“本位經(jīng)營”自己的師德、師能，高品質(zhì)地發(fā)展政治素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)；另一方面，當(dāng)今社會人的價值觀從單一性走向多元化，這必然會帶來多元化的價值觀沖突，在這種無可避免的價值沖突中，更加需要專業(yè)教師“本位經(jīng)營”自己的師范、師道，本能地以向善的心態(tài)看待社會，始終以正確的價值觀念引導(dǎo)學(xué)生，高品質(zhì)地發(fā)展教育素養(yǎng)和社會素養(yǎng)。

二、教師內(nèi)在德性的“本位經(jīng)營”

心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，要成為一名受學(xué)生歡迎和愛戴的好教師，不僅需要具有一般公民的良好品質(zhì)——幽默、開朗、仁慈、體貼、耐心、溫和、親切、易于接近、言行一致等；更需要具備教師職業(yè)的特殊品質(zhì)——精通業(yè)務(wù)、知識淵博、語言明了、公正民主、處世有伸縮性等。［1］所以，專業(yè)教師內(nèi)在德性的“本位經(jīng)營”是“高品質(zhì)發(fā)展”的基礎(chǔ)。

1.高尚師德

在人類道德史上，教師職業(yè)道德往往處于當(dāng)時社會道德的最高水準(zhǔn)上，代表著社會成員道德涵養(yǎng)的最高層次，在世人看來，教師應(yīng)該去追求而且應(yīng)該是德行完美的人。中共中央國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中指出“弘揚(yáng)高尚師德。健全師德建設(shè)長效機(jī)制，推動師德建設(shè)常態(tài)化長效化，創(chuàng)新師德教育，完善師德規(guī)范，引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德，堅持教書與育人相統(tǒng)一、言傳與身教相統(tǒng)一、潛心問道與關(guān)注社會相統(tǒng)一、學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一，爭做‘四有好教師，全心全意做學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國的引路人”。從這些表述中不難感受到教師職業(yè)理想中的“高尚師德”，這種“抽象化”的表述“把教師工作置于教育事業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)支持戰(zhàn)略領(lǐng)域”，是黨和國家要求專業(yè)教師追求“師德高尚”性。誠然，師德發(fā)展和師德建設(shè)離不開“師德高尚”性，“專業(yè)教師”職業(yè)道德需要高層次需求， “教育工作者承擔(dān)了維護(hù)最高道德標(biāo)準(zhǔn)的責(zé)任”［2］，我們稱之為“高尚師德”——使師德高尚?！案呱袔煹隆笔敲恳粋€“專業(yè)教師”的必修課，我們生來不會“師德高尚”，在成為教師前，和其他行業(yè)的從業(yè)者一樣，在“行為教養(yǎng)”“文化素養(yǎng)”“品德修養(yǎng)”方面沒有什么優(yōu)勢，在選擇了教師職業(yè)的同時，就必須開始“本位經(jīng)營”。“三養(yǎng)”的修煉、“師德”的高尚根源于自身專業(yè)的需要， “專業(yè)教師”要想高品質(zhì)發(fā)展，就應(yīng)該“本位經(jīng)營”自身的“三養(yǎng)”、高尚自身的師德。

2.情感韌性

袁振國教授指出：“一個人的發(fā)展、成功和幸福，是認(rèn)知能力和社會與情感能力共同作用的結(jié)果?！保?］他的初衷是促使教育決策者、校長、教師和家長等群體更加重視對學(xué)生社會與情感能力的培養(yǎng)，進(jìn)而深入推進(jìn)“素質(zhì)教育”。其實(shí)，教師的高品質(zhì)發(fā)展也同樣應(yīng)該是認(rèn)知能力和社會情感能力共同作用的結(jié)果。社會與情感能力是人在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，與他人合作及管理情緒過程中所涉及的能力，主要有五個要素：任務(wù)能力、情緒調(diào)節(jié)、協(xié)作能力、開放能力、交往能力。［3］基 于“立德樹人”的根本任務(wù)，教師從事著大量與學(xué)生、家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)的交流與合作工作，五個要素的高品質(zhì)發(fā)展自然需要每位教師在日常教學(xué)生活中“本位經(jīng)營”。

在教育教學(xué)中，教師面臨著很多的情感挑戰(zhàn)，比如精心備好的課因?yàn)檎n堂上偶發(fā)事件或者課堂生成的不確定性而沒有上好，導(dǎo)致教師產(chǎn)生心理脆弱感和應(yīng)對無力感等。教師需要情感韌性，包括適時調(diào)節(jié)消極情感的情感抵抗力與恢復(fù)力、合理協(xié)調(diào)個體情感狀況與社會文化規(guī)范的情感平衡力、在關(guān)系中尋求多元情感支持的能力等情感素養(yǎng)。教師需要在挫折與不滿中形成充分的心理預(yù)期，提升教學(xué)技能以增強(qiáng)克服脆弱感的底氣。教師提高情感韌性需要“本位經(jīng)營”，通過刻意地針對性練習(xí)、及時更新教學(xué)觀念或轉(zhuǎn)變思維模式、主動借鑒他人豐富情感知識與實(shí)踐，進(jìn)而使社會與情感勞動更有智慧。

三、教師專業(yè)認(rèn)知的“本位經(jīng)營”

教師專業(yè)認(rèn)知的“本位經(jīng)營”具有時代性，要順應(yīng)時代的發(fā)展。不同時代的教育方針并不相同，當(dāng)下高考由傳統(tǒng)的“知識立意”“能力立意”評價向“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的綜合評價轉(zhuǎn)變，如果教師的專業(yè)認(rèn)知仍停留在“傳道、授業(yè)、解惑”，只追求“教”的智慧而忽視“學(xué)”的意義，教師的教學(xué)效果肯定不會理想，因?yàn)檫@樣的教學(xué)已不能滿足“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的時代要求。

教師專業(yè)認(rèn)知的“本位經(jīng)營”還具有實(shí)踐性與發(fā)展性。教師的專業(yè)認(rèn)知以實(shí)踐性知識為主，不同從教年限的教師其專業(yè)認(rèn)知的內(nèi)容重點(diǎn)也不相同。按照入職從教的先后次序，經(jīng)營的內(nèi)容重點(diǎn)分為四層：一是新教師階段，經(jīng)營教學(xué)技能，做一個主動的探索者；二是成熟教師階段，經(jīng)營教學(xué)反思，做一個用心的研究者；三是骨干教師階段，經(jīng)營教學(xué)思想，做一個積極的示范者；四是名優(yōu)教師階段，經(jīng)營課程決策，做一個低調(diào)的引領(lǐng)者。正如一座山峰（見圖 1），專業(yè)認(rèn)知的“本位經(jīng)營”就是一階一階持續(xù)攀登的歷程。

1.經(jīng)營教學(xué)技能，做一個主動的探索者

教學(xué)技能是教師課堂教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，剛?cè)肼毜男陆處熞约罢n改初期的所有教師首先要經(jīng)營教學(xué)技能，做一個主動的探索者。但關(guān)于教學(xué)技能究竟為何物的命題，并無統(tǒng)一定論。從“本位經(jīng)營”的視角看，教學(xué)技能即教學(xué)的技術(shù)與能力，這種技術(shù)與能力表現(xiàn)為教育觀念、能力素養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所共生的教學(xué)行為，包括顯性的教學(xué)基本功、教學(xué)設(shè)計能力、提問與啟發(fā)等教學(xué)實(shí)踐能力，也包括隱性的情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)、教學(xué)行為的選擇、引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)等教學(xué)決策能力。［4］

近年來，在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，課程理念的更新、課程資源的開發(fā)、育人環(huán)境的優(yōu)化、數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用正孕育著育人方式的變革，教學(xué)技能的“本位經(jīng)營”已成為每一位教師必須面對的課題。一方面，我們要經(jīng)營顯性的教學(xué)技能，按照重要性和關(guān)注程度分為：指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的技能、教學(xué)設(shè)計技能、課堂教學(xué)技能、教學(xué)評價技能和教學(xué)研究技能。［5］另一方面，我們還需要經(jīng)營兩項(xiàng)隱性的必備教學(xué)技能，一是情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)?；谇榫痴J(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)關(guān)注以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生在情境中獲得充足的具身體驗(yàn)和足夠的信息資源用于開展認(rèn)知活動，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)和理解性學(xué)習(xí)。二是引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。從情境中提出問題、明確任務(wù)、組織活動，在活動中激發(fā)學(xué)生自主參與問題解決，觸發(fā)學(xué)生進(jìn)行高階思維、展開深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而習(xí)得關(guān)鍵能力、發(fā)展核心素養(yǎng)。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)適合的真實(shí)情境以及采取有效策略引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，是新時代所有專業(yè)教師必備的教學(xué)技能。

2.經(jīng)營教學(xué)反思，做一個用心的研究者

青年教師經(jīng)營教學(xué)技能得以獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，成長為經(jīng)驗(yàn)型教師，而專業(yè)教師的進(jìn)一步發(fā)展還需要經(jīng)營教學(xué)反思，做一個用心的研究者。在教育理論領(lǐng)域，波斯納曾提出著名的“教師成長公式”：經(jīng)驗(yàn)+反思=教師成長。他認(rèn)為，如果教師只滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)，不能對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么即使有多年的工作經(jīng)驗(yàn)，也可能只是對一年工作經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)，很難從經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)中獲益。葉瀾教授也曾說過：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但寫三年反思則有可能成為名師。”［6］

什么是教學(xué)反思？從“本位經(jīng)營”的視角看，教學(xué)反思是教師在教學(xué)實(shí)踐中的一種探究過程，一種創(chuàng)造性解決問題的過程。在這一過程中，教師對教學(xué)實(shí)踐及背后的理論進(jìn)行主動的、持續(xù)的審視、質(zhì)疑、解析、修正或重構(gòu)，讓教學(xué)更加合情合理、自然而然，進(jìn)而不斷提高教育教學(xué)效能與專業(yè)素養(yǎng)。教師通過“本位經(jīng)營”教學(xué)反思，一方面促使自己成為反思性實(shí)踐者，通過不同形式的反思更清晰地理解自己和自己的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)其中的意義，同時將教育理論運(yùn)用于實(shí)踐，豐富個人的實(shí)踐智慧，構(gòu)建個人的教育理論；另一方面促使自己成為研究者，這不是教學(xué)之外的額外負(fù)擔(dān)，而是以一個研究者的身份進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐，在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中，不斷改進(jìn)自身的教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)過程，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，教學(xué)與研究相互促進(jìn)，既是實(shí)踐者又是研究者。

3.經(jīng)營教學(xué)思想，做一個積極的示范者

經(jīng)營教學(xué)反思，撰寫反思日記、教育敘事，教師作為“研究者”的身份不斷得以強(qiáng)化，逐漸成長為成熟教師、骨干教師。然而，人們對于教學(xué)名師、卓越教師、人民教育家培養(yǎng)對象等的一個重要評價標(biāo)志是有沒有自己的教學(xué)思想。所以，骨干教師的高品質(zhì)發(fā)展需要經(jīng)營教學(xué)思想，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)、改進(jìn)、完善，做一個積極的示范者。

所有教師都有自己的教學(xué)主張，但往往是零散的、孤立的，不清晰、不具體、不確定，如何才能凝練成自己的教學(xué)思想？成名成家的專業(yè)教師都有一個共同經(jīng)歷——反思性實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論研究。理論研究是形成教育經(jīng)驗(yàn)和思想的工具，也是改善教育態(tài)度與情感的催化劑，經(jīng)營教學(xué)思想需要經(jīng)歷學(xué)習(xí)、研究理論的過程。 “任何實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象都不是純粹自然的，而一定受著某些前見的指導(dǎo)?！保?］教師基于自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提煉教學(xué)主張、凝練教學(xué)思想同樣會受到“前見”的指導(dǎo)，這里的“前見”是教師之前接受或信奉的教育教學(xué)理論。在自覺地、針對性地進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和研究的基礎(chǔ)上，凝練教學(xué)思想還需要教師積極地進(jìn)行展示或示范。教師應(yīng)將自己的教學(xué)主張或教學(xué)思想不斷地表達(dá)出來，可以是書面表達(dá)，如撰寫論文；可以是口語表達(dá)，如講座報告；也可以是課例示范。教師可以在公開課、示范課中綜合地表達(dá)、展示以檢驗(yàn)、修正、完善自己的教學(xué)思想。

4.經(jīng)營課程決策，成為引領(lǐng)者

骨干教師“本位經(jīng)營”自己的教學(xué)思想，不斷地在更大范圍內(nèi)進(jìn)行教學(xué)示范，專業(yè)影響力會逐漸增強(qiáng)，學(xué)科專家的角色開始彰顯，在校本教學(xué)案的編寫、區(qū)域質(zhì)量檢測的命題、學(xué)科教研課題的指導(dǎo)、學(xué)科課程基地的建設(shè)等專業(yè)性活動中的話語權(quán)逐漸變大。隨著專業(yè)地位的提升決策責(zé)任也會同步增加，這就需要教師“本位經(jīng)營”課程決策。教師的課程決策主要是在學(xué)校教育情境中針對與課程發(fā)展和實(shí)施有關(guān)的課程問題所做出的判斷與選擇。課程決策以行動研究為主，是為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)與愿景而進(jìn)行的行動，針對學(xué)校發(fā)展的實(shí)際需要和課程實(shí)施中的突出問題，組織引領(lǐng)學(xué)校教研組教師或?qū)I(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)（如各級名師工作室、研究工作坊等）協(xié)同開展實(shí)踐性研究，并將研究成果直接用于教育教學(xué)的實(shí)施與改進(jìn)。

課程決策在實(shí)踐過程中具有復(fù)雜性、涌現(xiàn)性與不穩(wěn)定性［8］，“本位經(jīng)營”需要采取“自主、合作、探究”的行動方式。一是自主性，課程決策是在共享愿景、利益選擇、制度規(guī)約的共同作用下發(fā)生在學(xué)校組織場域中的集體行動，教師的主動性、能動性以及自主性決定著課程決策的格局和質(zhì)量。二是合作性，課程決策的決策結(jié)果屬于集體公共成果，決策成效也需要通過教師的合作參與才能達(dá)成，課程決策的過程還需要加強(qiáng)與外校教師、專家、學(xué)者、科研機(jī)構(gòu)等有關(guān)人員的多元合作，在這種共同探討、相互協(xié)作、集體參與以及優(yōu)勢互補(bǔ)的合作行動中，激發(fā)自身課程決策意識、不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)。三是探究性，課程決策是從教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)視角、基于問題解決思路進(jìn)行的集體探究性活動，針對課程開發(fā)、課程規(guī)劃、課程實(shí)施、課程評價等提出具體的實(shí)施建議與方案，并對專家學(xué)者的課程理念做出基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的或支持或否定的論證，同時補(bǔ)充理論研究的不足。

總之，“自主、合作、探究”地“本位經(jīng)營”課程決策，做一個低調(diào)的引領(lǐng)者，為學(xué)校教育的高品質(zhì)發(fā)展貢獻(xiàn)自身有價值、專業(yè)性的全部力量，正是我們專業(yè)教師高品質(zhì)發(fā)展的價值與追求。

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