摘要：學(xué)習(xí)遷移理論是指已經(jīng)獲得的知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)方法和態(tài)度對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能的影響。初中教育階段是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)思維與學(xué)習(xí)方法的絕佳時(shí)期，教師在講解書本知識(shí)的同時(shí)要學(xué)會(huì)將遷移理論應(yīng)用于日常的閱讀教學(xué)活動(dòng)中。日常的遷移訓(xùn)練能夠在潛移默化中幫助初中生提高閱讀速度，在大腦中搭建閱讀認(rèn)知框架，開拓思維，提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)，同時(shí)，遷移理論的應(yīng)用還能促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的交流融合。然而，在將遷移理論應(yīng)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程中，往往存在許多問(wèn)題，如教師忽略學(xué)生差異，對(duì)不同能力的學(xué)生采用相同的遷移方案；受教師自身對(duì)遷移觀念理解的局限，導(dǎo)致遷移范圍局限于課堂與課本；教師對(duì)遷移概念的認(rèn)識(shí)偏差及對(duì)教材掌握得不夠透徹導(dǎo)致遷移側(cè)重點(diǎn)模糊。針對(duì)這些問(wèn)題，教師要扮演好引導(dǎo)者的角色，使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，合理應(yīng)用遷移理論，尊重學(xué)生主體性，針對(duì)學(xué)生間的差異因材施教；打破書本與生活的界限，注重與生活情境聯(lián)動(dòng)；提高自身的專業(yè)素質(zhì)，區(qū)分遷移類型并突出遷移重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的遷移方法，提升語(yǔ)文運(yùn)用能力，真正做到“授之以漁”。

關(guān)鍵詞：遷移理論；初中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2023）15-0-03

0 引言

語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)部具有一定的關(guān)聯(lián)性，經(jīng)過(guò)小學(xué)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)積累了大量的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，在閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中搭建了基本閱讀框架。教師在初中階段合理應(yīng)用遷移理論，能夠幫助學(xué)生完善語(yǔ)文知識(shí)體系，掌握正確的語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)方法，將之應(yīng)用到新的閱讀情境中，為高中階段進(jìn)一步探究語(yǔ)文知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1 遷移理論應(yīng)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的意義

1.1 提升學(xué)生閱讀文本的速度

教師在閱讀過(guò)程中往往一味追求學(xué)生閱讀量的達(dá)標(biāo)，卻忽略了閱讀速度的提高才是閱讀數(shù)量增加的前提與基礎(chǔ)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中為教師提供了確切的數(shù)據(jù)要求，針對(duì)日常的閱讀訓(xùn)練，量化了初中生的閱讀速度，即“閱讀一般的現(xiàn)代文，每分鐘不少于500字”［1］。但迫于沉重的學(xué)業(yè)壓力，許多學(xué)生將閱讀當(dāng)作額外的負(fù)擔(dān)，常常敷衍了事，倘若此時(shí)教師不給予恰當(dāng)?shù)拈喿x指導(dǎo)，學(xué)生便容易陷入?yún)拹洪喿x、閱讀效率低下的惡性循環(huán)。

將遷移理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)能夠有效改善這一局面。若教師在閱讀過(guò)程中提醒學(xué)生辨析同音字、多音字、形近字，對(duì)容易望文生義的詞語(yǔ)、成語(yǔ)加以闡釋，長(zhǎng)此以往，學(xué)生將已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)遷移應(yīng)用于新的閱讀情境之中，對(duì)字詞的掌握也會(huì)隨著閱讀量的增加而更加熟練。此時(shí)的閱讀對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)便不再是一件難事，畏懼、厭惡的心理也會(huì)隨之得以克服。學(xué)生掌握的字詞越多，意味著閱讀速度的加快，在單位時(shí)間內(nèi)能消化更多的信息。同時(shí)，閱讀理解能力的提高會(huì)加深學(xué)生對(duì)文本的領(lǐng)悟?？傊?，遷移理論能夠使學(xué)生的閱讀效率與閱讀效果都得到顯著提升。

1.2 提高學(xué)生的表達(dá)能力

遷移理論在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的應(yīng)用十分廣泛，即使書面語(yǔ)和口語(yǔ)之間存在形式上的差異，也不會(huì)因此產(chǎn)生根本上的變化。初中生可以借助遷移理論的支持，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)和模仿一些經(jīng)典的書面表達(dá)，并完成書面語(yǔ)言向口頭語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中將學(xué)生閱讀分為了朗讀與默讀，朗讀常常用于精讀，而默讀則更注重對(duì)閱讀速度的把控，常常用于略讀。

在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的大背景下，將遷移理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)中的最終目標(biāo)與培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)密不可分。大量的優(yōu)質(zhì)閱讀能夠培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，鍛煉其語(yǔ)言運(yùn)用能力和口語(yǔ)表達(dá)能力，一方面能夠幫助學(xué)生在日常生活中與他人構(gòu)建良好的人際關(guān)系，另一方面也能夠提升學(xué)生的自信心，使其在公共場(chǎng)合也能勇于表達(dá)自我。

1.3 促進(jìn)學(xué)科間的理解融合

語(yǔ)文學(xué)科是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基石，在閱讀教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地將語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科進(jìn)行遷移，能夠有效促進(jìn)學(xué)科間的融合。語(yǔ)文學(xué)科兼具人文性和工具性，語(yǔ)文的工具性包括學(xué)生在閱讀遷移過(guò)程中所獲得的理解能力與表達(dá)能力，其能夠促進(jìn)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，而將其他學(xué)科的知識(shí)遷移到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，也能在一定程度上避免曲解作者的寫作意圖與情感表達(dá)，有助于學(xué)生正確理解、解讀文本［2］。

其他學(xué)科在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中扮演了十分重要的角色。以歷史學(xué)科為例，分析作者在文本中所表達(dá)的情感，往往需要依托當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景。例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書八年級(jí)上冊(cè)《白楊禮贊》一文時(shí)，如果學(xué)生不了解抗日戰(zhàn)爭(zhēng)相持階段中國(guó)民黨反動(dòng)派對(duì)共產(chǎn)黨人的迫害，就很難從文章的表層文字領(lǐng)會(huì)到其深層內(nèi)涵在于表達(dá)對(duì)北方抗戰(zhàn)軍民的贊美。再如，在八年級(jí)下冊(cè)的《壺口瀑布》一文的教學(xué)中，教師可以利用學(xué)生掌握的相關(guān)美術(shù)知識(shí)，帶領(lǐng)其賞析課本中的插畫，將文字內(nèi)容與直觀的圖畫相結(jié)合，從宏觀視角感受黃河博大寬厚的雄壯之美［3］。

2 遷移理論應(yīng)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題

2.1 遷移過(guò)程中忽略學(xué)生差異

教師在語(yǔ)文閱讀遷移教學(xué)過(guò)程中，不僅要注重遷移方法的應(yīng)用，還要注意學(xué)生之間的差異性。不少教師在進(jìn)行理論學(xué)習(xí)時(shí)，能夠意識(shí)到學(xué)生在閱讀教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)主體地位，教師扮演主導(dǎo)者的角色，遷移的發(fā)生與展開應(yīng)當(dāng)以具體的學(xué)情為依據(jù)，但在真實(shí)的閱讀教學(xué)情境中往往會(huì)忽略這些原則。

初中階段的學(xué)生經(jīng)歷了小學(xué)階段的學(xué)習(xí)，先天智力差異加之后天學(xué)習(xí)過(guò)程中養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣的不同，導(dǎo)致同一個(gè)班的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有強(qiáng)有弱，并且隨著時(shí)間的推移差異越來(lái)越大。教師在進(jìn)行差異化教學(xué)時(shí)，并不是從教學(xué)態(tài)度的角度差別對(duì)待學(xué)生，而是基于學(xué)生的能力差異，如對(duì)知識(shí)的接受能力、對(duì)文本的理解能力、對(duì)情緒的感知能力，制訂適合班級(jí)學(xué)生的遷移教學(xué)方案，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

2.2 遷移內(nèi)容具有局限性

不少教師由于觀念的局限，簡(jiǎn)單地將遷移理論理解為學(xué)生通過(guò)課堂上對(duì)課本知識(shí)的學(xué)習(xí)，能夠完成對(duì)應(yīng)的課后習(xí)題；或是將已掌握的知識(shí)點(diǎn)應(yīng)用到新的文本學(xué)習(xí)中，遷移內(nèi)容囿于課本知識(shí)，甚至將遷移范圍局限于同一個(gè)單元。葉圣陶先生曾指出，“課本是一種工具或憑借，但不是唯一的工具或憑借”。這意味著遷移要打破學(xué)習(xí)與生活、學(xué)校與社會(huì)的邊界，將閱讀內(nèi)容與實(shí)際生活連接起來(lái)。閱讀教學(xué)過(guò)程中學(xué)到的知識(shí)不僅能遷移到其他文本的閱讀中，還能在生活實(shí)踐中有所應(yīng)用。

教材編者本著“文學(xué)來(lái)源于生活”的原則，在初中語(yǔ)文教材中收錄了不少與日常生活息息相關(guān)的選文。初中生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)都是有限的，這就意味著教師在傳授書本知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)著眼于豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，以教材內(nèi)容與日常生活間的相似之處為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生共鳴，積極主動(dòng)地參與到閱讀中去，從而幫助他們更真實(shí)、更深刻地理解文本內(nèi)涵［2］。

2.3 遷移側(cè)重點(diǎn)模糊

教師對(duì)遷移概念的認(rèn)知不清、對(duì)教材整體把控的不足是遷移理論應(yīng)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)遷移側(cè)重點(diǎn)模糊的根本原因。不同教師對(duì)遷移概念的理解偏差，間接導(dǎo)致了閱讀教學(xué)過(guò)程中的遷移側(cè)重點(diǎn)模糊，影響了遷移理論的應(yīng)用效果。

與此同時(shí)，新入職的初中語(yǔ)文教師往往對(duì)遷移理論的運(yùn)用缺乏主動(dòng)姿態(tài)，“為了遷移而遷移”，在遷移文本的選擇上十分盲目，把握不住遷移的側(cè)重點(diǎn)。例如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書八年級(jí)上冊(cè)第三單元中的《三峽》一文與第四單元的《背影》一文間就絕對(duì)沒(méi)有展開遷移的可能，二者在文體、背景等方面均存在巨大的差異，無(wú)論是從知識(shí)的角度，抑或情感的角度，支撐其遷移產(chǎn)生的依據(jù)幾乎不存在，遷移實(shí)現(xiàn)起來(lái)十分困難。只有當(dāng)教師對(duì)教材的鉆研足夠深入，才能針對(duì)文本的共性，在閱讀過(guò)程中游刃有余地對(duì)學(xué)生進(jìn)行遷移指導(dǎo)。

3 遷移理論在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略

3.1 注重因材施教

不同的學(xué)生具有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力層級(jí)，初中教師在進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，要尊重這種差異，并善于利用這種差異開展教學(xué)活動(dòng)，確保遷移角度與遷移模式的靈活多樣。閱讀教學(xué)過(guò)程的差異性意味著教師在開展閱讀和遷移活動(dòng)時(shí)必須采用差異化的教學(xué)方法，摒棄“一刀切”的教學(xué)模式，但在一線課堂的遷移教學(xué)過(guò)程中，仍存在由于教師沒(méi)有針對(duì)不同的遷移對(duì)象與遷移內(nèi)容改變閱讀教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀失去興趣的問(wèn)題。

教師可以從課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)置入手，實(shí)施差異化教學(xué)。針對(duì)不同學(xué)生的能力，問(wèn)題設(shè)置可以大致分為三個(gè)層級(jí)，分別是對(duì)字詞、文學(xué)常識(shí)等基礎(chǔ)知識(shí)的識(shí)記，對(duì)關(guān)鍵句段的理解與感悟，以及學(xué)生思維能力的發(fā)展。教師可以給學(xué)習(xí)能力一般的同學(xué)設(shè)置相對(duì)基礎(chǔ)的問(wèn)題來(lái)增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的自信心，同時(shí)借助學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的同學(xué)在文本學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的困惑來(lái)挖掘文本問(wèn)題的深度，最終引導(dǎo)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、思維活躍的同學(xué)發(fā)揮積極作用，升華文本主題。以八年級(jí)上冊(cè)《記承天寺夜游》為例，教師針對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)：第一層是熟讀并背誦全文，識(shí)記字詞含義，了解蘇軾的相關(guān)知識(shí)；第二層是概括蘇軾夜游承天寺的原因；第三層是結(jié)合文章的寫作背景與蘇軾的生平，談?wù)剬?duì)文中的“閑人”的理解。

3.2 注重課堂內(nèi)外的串聯(lián)

部編初中語(yǔ)文教科書中存在不少與生活聯(lián)系緊密的內(nèi)容。根據(jù)遷移理論，學(xué)習(xí)情境的相似程度越高越容易引發(fā)遷移［2］，例如統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書七年級(jí)上冊(cè)的綜合性學(xué)習(xí)“我的語(yǔ)文生活”，正是從學(xué)生的生活入手，教師通過(guò)開展招牌、廣告詞、對(duì)聯(lián)相關(guān)的三個(gè)活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生觀察分析招牌的語(yǔ)言特色、廣告詞的精妙獨(dú)特、對(duì)聯(lián)的奧妙與魅力，引導(dǎo)學(xué)生挖掘生活中的語(yǔ)文，將書中所學(xué)遷移到社會(huì)生活中，在聯(lián)動(dòng)課堂內(nèi)外的同時(shí)，讓學(xué)生領(lǐng)悟語(yǔ)言學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

再如八年級(jí)上冊(cè)的“活動(dòng)·探究”單元圍繞新聞?wù)归_?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)生能夠接觸到新聞的途徑很多，通過(guò)報(bào)紙、廣播、電視等渠道就可以了解各種各樣的新聞。在此單元的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)閱讀文本，進(jìn)一步了解消息、新聞特寫、通訊、新聞評(píng)論等不同體裁的新聞作品特點(diǎn)，然后教師可以創(chuàng)設(shè)新聞采訪情境，召開新聞采訪選題會(huì)，制訂采訪方案，完成新聞寫作，實(shí)現(xiàn)聽、說(shuō)、讀、寫等能力的遷移應(yīng)用。

3.3 區(qū)分遷移類型

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以同類別文本間的遷移與相似情境間的遷移為出發(fā)點(diǎn)，注重對(duì)閱讀文本的統(tǒng)整歸納，區(qū)分遷移類型，突出遷移重點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生的思維遷移。

3.3.1 同類別文本間的遷移

初中生文本的閱讀通常分為古詩(shī)詞、古文、小說(shuō)、散文等幾種類型，教師在對(duì)不同類型的文本進(jìn)行閱讀教學(xué)的過(guò)程中，需要有針對(duì)性地把握各類文本的側(cè)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)記、理解與分析。例如，古詩(shī)詞側(cè)重于對(duì)詩(shī)中意象與詩(shī)人寫作風(fēng)格的理解；古文側(cè)重初中生對(duì)古典字詞、古代句式的識(shí)記；小說(shuō)側(cè)重于對(duì)故事情節(jié)及人物形象的分析。

古詩(shī)詞中的意象，通常是作者用來(lái)寄情藏意、表達(dá)主觀情感的客觀物象。譬如楊柳常常用來(lái)表達(dá)依依不舍之情，松柏、菊花往往寄托了詩(shī)人高潔的品質(zhì)，浮云、夕陽(yáng)大多渲染了凄冷、悲涼的氛圍……統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書八年級(jí)上冊(cè)《野望》“樹樹皆秋色，山山唯落暉”一句中便出現(xiàn)了夕陽(yáng)這一意象，同樣的意象也在《使至塞上》“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”中出現(xiàn)，兩首詩(shī)無(wú)一例外表達(dá)了詩(shī)人的憂郁惆悵之情。

又如古代詩(shī)人的寫作風(fēng)格，提到沉郁頓挫，就會(huì)想到杜甫；提到浪漫主義，就會(huì)想到李白；提到現(xiàn)實(shí)主義，就會(huì)想到白居易……其間知識(shí)遷移已經(jīng)自然發(fā)生，教師可以巧妙利用這種遷移現(xiàn)象，根據(jù)詩(shī)人的寫作風(fēng)格，引導(dǎo)學(xué)生深入分析和理解課文作者的思想［4］。

3.3.2 相似情境間的遷移

創(chuàng)設(shè)情境是將遷移理論應(yīng)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要組成部分，它能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情緒，使學(xué)生在文本的閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)內(nèi)容的理解更加透徹，對(duì)知識(shí)的記憶更加牢固，并促成遷移的產(chǎn)生。

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書的編寫實(shí)際上就是按照主題進(jìn)行單元?jiǎng)澐值?。以七年?jí)上冊(cè)第一單元為例，《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》等文章，都是描繪多姿多彩的四季美景，教師可以四時(shí)美景為線索創(chuàng)設(shè)情境，在閱讀教學(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生感受親近自然、熱愛生活的情懷。

又如七年級(jí)下冊(cè)第三單元，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺(tái)階》《賣油翁》都是關(guān)于“小人物”的故事。雖文體不盡相同，但教師可以立足于“小人物”，創(chuàng)設(shè)相似的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)平凡人物身上的閃光點(diǎn)，在追求向善、務(wù)實(shí)、求美的過(guò)程中完成情感的遷移。

4 結(jié)語(yǔ)

初中是學(xué)生思維能力飛速發(fā)展的階段，僅靠教師的課堂教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生很難從中掌握閱讀的技巧與方法，而將遷移理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)過(guò)程中，有助于學(xué)生舉一反三，在新的閱讀情境中靈活運(yùn)用閱讀策略，在潛移默化中提高閱讀質(zhì)量與教學(xué)效果。而面對(duì)當(dāng)下的遷移困境，突破的關(guān)鍵點(diǎn)其實(shí)在于教師自身，教師要認(rèn)識(shí)到自身專業(yè)素養(yǎng)的不足并加以彌補(bǔ)，避免機(jī)械遷移或負(fù)遷移，使正向、有效的遷移自然地發(fā)生。目前，關(guān)于遷移理論在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的相關(guān)應(yīng)用，仍存在很大的探索空間，這些都需要教育教學(xué)工作者在未來(lái)進(jìn)行深入探究。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：周才群（1999—），女，江蘇泰州人，碩士在讀，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）。