單國堅

歷史地圖是用來表現(xiàn)歷史事件的空間和時間狀態(tài)的內(nèi)容，具有簡單、形象的特點，反映了一定時期與人類活動有關(guān)的發(fā)展演變進程。由人民教育出版社歷史室和中國地圖出版社教材出版分社聯(lián)合編著，中國地圖出版社出版的《歷史地圖冊》（以下簡稱“圖冊”），是教育部組織編者依據(jù)《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》編制配套使用的歷史地圖，緊密配合統(tǒng)編歷史教科書，編排順序與教科書一致，內(nèi)容選擇貼合教學，圍繞教科書的重難點，適當補充圖像資料，便于教師更好地教學。其直觀、生動、形象的表現(xiàn)形式，有助于發(fā)展學生的歷史形象思維，培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)。

有鑒于此，筆者就圖冊在高中歷史教學中的開發(fā)與運用進行分析和探討，希望能對一線同行們有所啟發(fā)。

一、利用時間軸，培養(yǎng)時空觀

新課標明確了歷史學科五個核心素養(yǎng)，其中之一是歷史時空觀念。人類歷史是在時空中演進的，時間和空間是歷史學的兩大要素。

中國地圖出版社出版的歷史地圖冊以唯物史觀貫穿始終，以同時段中外歷史相關(guān)重要歷史事件、歷史人物所構(gòu)成的歷史現(xiàn)象的時間軸為經(jīng)，以歷史現(xiàn)象所發(fā)生的空間為緯，將課標和教材中的重要內(nèi)容客觀、全面地呈現(xiàn)給了學生。

圖冊中有每單元整個單元的中外對比時間軸，這有利于幫助學生從橫向和縱向兩個視角來理解單元知識，進而形成對歷史事件的整體認識。例如《綱要（上）》第四單元《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)》一課，依據(jù)課標，本單元學習要點主要有兩個，一是認識這一時期統(tǒng)一多民族國家版圖奠定的重要意義、了解明清時期社會經(jīng)濟、思想文化的重要變化；二是通過了解明清時期世界的變化對中國的影響，認識中國社會面臨的危機。

要形成整個單元的整體認識，需將該時期的政治、經(jīng)濟、文化、外交等重大事件，以及同一時期的世界史重大事件整理在一起，才好形成直觀的理解。

歷史地圖冊提供的單元時間軸（圖冊第27頁）很好地解決了這一問題。通過這一時間軸，從橫向視角，全球化發(fā)展特征來看明清，一可以發(fā)現(xiàn)明清時期的中國出現(xiàn)了許多重大的社會變化，特別是16世紀以來的變化，在許多方面一直影響到了現(xiàn)代社會；二是這些變化是與這一時期的世界變化同步的，甚至是后者的組成部分。這不是簡單地強調(diào)新航路開辟、西方殖民勢力東來這樣一個背景，更不是簡單地把這樣一個世界背景當成明清中國社會變化的動因，而是要講中國發(fā)生的變化和世界其他地區(qū)變化的共同點，講它們是一個整體。這些共同之處包括人口增長導(dǎo)致的人口頻繁流動、更深度的區(qū)域開發(fā)、城市的發(fā)展和區(qū)域性貿(mào)易的活躍、國家制度與商業(yè)發(fā)展之間的矛盾及其調(diào)適、民間組織的興起、各種社會矛盾的激化等等。所以不僅有變化，而且有危機。劇烈的變化必然對原有的格局和秩序形成挑戰(zhàn)，西方殖民勢力的東來必然引起與當?shù)貒液腿嗣竦拿?，國?nèi)人口的流動必然導(dǎo)致移民與土著的糾紛，商業(yè)貿(mào)易發(fā)展的訴求必然與現(xiàn)有制度相抵觸。所以變化和危機或挑戰(zhàn)是相伴相生的。還有一點，就是封建專制的強化對中國的發(fā)展有很大影響。從縱向視角可以從封建王朝發(fā)展軌跡來看明清，封建社會的長期性，并不意味著中國社會停滯，社會總還是在變化的。這種變化，因為微小，僅以前后相接的兩個朝代相對比可能不太明顯——但是在明清之際中國社會出現(xiàn)過比較明顯的轉(zhuǎn)變跡象。主要是：（一）星星點點、互不聯(lián)系的資本主義萌芽破土而出；（二）徐光啟、李之藻、宋應(yīng)星、李時珍、方以智等人的科學思想的出現(xiàn)；（三）黃宗羲、唐甄的民主思想如流星過夜天，此外還有后來出現(xiàn)的《癸巳類稿》、《鏡花緣》、《紅樓夢》。這些東西給中國社會帶來了新氣象，產(chǎn)生過明亮的火花。但是它們總體上又是微弱的，不能突破封建主義的硬殼。

二、“圖”“材”結(jié)合，整合課程

《綱要（上）》共10個單元，29課，按照每周2個課時來算，最少也要15個教學周才能完成，還要刨去各種考試、節(jié)假日時間，教學課時顯得非常緊張。所以多數(shù)老師看到新教材的第一反應(yīng)就是：這么多章節(jié)內(nèi)容，如何講得完？

對此，教材編寫組成員葉小兵教授曾給出建議：“考慮到教學的實際情況，尤其是課時安排的相對緊張，教師有必要對教材進行再度整合，使教材內(nèi)容更適于教師的教和學生的學?！盵1]

整合教材有多種途徑，其中，將課本中的插圖與地圖冊的地圖相結(jié)合，大膽對教材進行整合，往往會收到意想不到的效果。

例如，第八單元《中華民族的抗日戰(zhàn)爭和人民解放戰(zhàn)爭》共分3課內(nèi)容，涉及到的歷史事件多，內(nèi)容篇幅長，時間跨度大，而課時時間又少，僅安排3個課時。如果教師按照教材的常規(guī)順序，每節(jié)課內(nèi)容安排一個課時，是很難上完全部教學內(nèi)容的。鑒于學生在初中已經(jīng)學過國共對峙、日本侵華與中國抗日以及解放戰(zhàn)爭等基本史實，我們可以在簡單梳理這一時期的基本史實的基礎(chǔ)上，把著力點放在史實之間的邏輯關(guān)系推導(dǎo)上，挖掘史實背后深層原因，以及帶來的影響。

筆者用教材中的幾幅地圖：《1929—1932年的農(nóng)村革命根據(jù)地分布示意圖》（課本第137頁）、《中國工農(nóng)紅軍長征路線示意圖》（課本第138頁）、《華北敵后抗日根據(jù)地形勢圖》（課本第150頁），以及圖冊中的兩幅地圖：《中國人民的抗日戰(zhàn)爭》（圖冊第57頁）、《人民解放戰(zhàn)爭與新民主主義革命的勝利》（圖冊第59頁），設(shè)計了相關(guān)的問題鏈，對整個單元內(nèi)容進行了重新整合：

問題1：通過觀察這五幅地圖，概述中國共產(chǎn)黨歷史上四次革命重心的轉(zhuǎn)移。

問題2：結(jié)合《1929—1932年的農(nóng)村革命根據(jù)地分布示意圖》，思考：為什么要創(chuàng)建革命根據(jù)地？其分布上有什么特點？為什么會有這樣的特點？ “星星之火”為何能夠形成“燎原之勢”？

問題3：結(jié)合《1929—1932年的農(nóng)村革命根據(jù)地分布示意圖》、《中國工農(nóng)紅軍長征路線示意圖》，1931年中國共產(chǎn)黨已經(jīng)在江西瑞金建立了蘇維埃政權(quán)，那又是什么原因讓中共離開瑞金，進行長征？梳理長征路線，思考長征的主要的路線圖為什么偏西？你認為“長征精神”包含哪些內(nèi)涵？

問題4：結(jié)合《華北敵后抗日根據(jù)地形勢圖》、《中國人民的抗日戰(zhàn)爭》，列舉中國人民抗戰(zhàn)史實，感悟中華民族英勇不屈的精神。

問題5：是什么事件促使革命形勢由《1929—1932年的農(nóng)村革命根據(jù)地分布示意圖》至《華北敵后抗日根據(jù)地形勢圖》的轉(zhuǎn)變？對比革命根據(jù)地，抗日根據(jù)地在地理位置上有什么不同？是什么原因讓抗日根據(jù)地迅速發(fā)展起來？有何意義？

問題6：結(jié)合《華北敵后抗日根據(jù)地形勢圖》及教材內(nèi)容思考為什么說中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中起到中流砥柱的作用？中國能夠取得抗日戰(zhàn)爭勝利的原因還有哪些？有何意義？

問題7：結(jié)合《人民解放戰(zhàn)爭與新民主主義革命的勝利》，簡述三大戰(zhàn)役和渡江戰(zhàn)役的基本概況，思考分析：中國共產(chǎn)黨為什么能夠由起初圖一所示的不到半壁江山的農(nóng)村根據(jù)地，到解放戰(zhàn)爭中打出圖四、圖五的革命形勢，并在短短的三年時間里就基本上推翻國民黨在大陸的統(tǒng)治？

通過合理結(jié)合教材和圖冊的這五幅地圖，將該部分內(nèi)容進行如此整合之后，學生充分挖掘了地圖中隱含的知識，較好地把握了這一時期歷史事件的演變過程，進而理解了所示歷史事件之間的邏輯關(guān)系，提升了提取信息、解讀信息的能力，培養(yǎng)了歷史解釋、家國情懷的核心素養(yǎng)。

三、以“圖”補“材”，突破重難點

歷史地圖冊的內(nèi)容依據(jù)課程標準，緊貼教科書，突出了教學重難點。圖冊中的資料相對于教材來講，更加集中，信息量遠超于教材，最大限度地彌補了教科書因為篇幅原因造成的空缺。

例如《綱要（上）》第10課《遼夏金元的統(tǒng)治》，這是統(tǒng)編版教材新增加的內(nèi)容，因此教師在處理這部分內(nèi)容的時候，感覺很是陌生。本課部分的課標要求是：通過了解遼夏金元諸政權(quán)的建立、發(fā)展和相關(guān)制度建設(shè)，認識北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的重要作用。也就是教師不僅要知道這幾個政權(quán)的發(fā)展過程和政權(quán)建設(shè)，還要分析北方少數(shù)民族在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的作用。政權(quán)的發(fā)展過程和政權(quán)建設(shè)屬于基礎(chǔ)知識，作用是深化理解的重點。要解決重點，需要對基礎(chǔ)知識牢固掌握，政權(quán)建設(shè)在教材中可以找到，而發(fā)展過程則是一個動態(tài)的過程，零散地分散在教材中，集中資源的歷史地圖冊就很好的解決了這一難題。

本課教材中有四個子目，配備了《契丹人引馬圖》《西夏王陵》《金、元、明北京城址》《薩班靈骨塔》《元朝形勢圖》（1330年）五幅插圖。教材中關(guān)于第一、二個子目“遼與西夏”“金朝入主中原”的文字部分中，使用了多個時間和地點名詞，需要學生有很強的時空概念，單單依靠教材的文字，難以建立時空感，這時就需要用到地圖冊中的《遼、北宋、西夏形勢圖》《金與南宋的對峙形勢》了，可以形象、直觀地理解幾個政權(quán)的地理位置，進一步認識北方幾個政權(quán)的建立，推動了中國政治中心的北移，使政治中心與經(jīng)濟重心進一步分離。政權(quán)之間的征服戰(zhàn)爭與和平交往，加強了邊疆地區(qū)與中原聯(lián)系，初步奠定了近代中國的版圖；促進了北方地區(qū)開發(fā)，推動民族交融。

教材中第三個子目“從蒙古崛起到元朝統(tǒng)一”部分，教材用了四段文字敘述蒙古崛起到統(tǒng)一的過程。不僅時間發(fā)生變化，而且空間也在變化，單單從文字的敘述上理解則十分空洞。地圖冊中《蒙古的崛起與擴張》（圖冊第22頁）中不僅有“蒙古族興起的地方”，還有“蒙古軍進軍金、西遼、西夏、大理路線”“元軍進攻南宋路線”和“元時期中國各族活動范圍”，四段文字，通過一幅圖就很直觀地表現(xiàn)出來了。

關(guān)于元朝的行省制，單靠教材的《元朝形勢圖》不足于形成對行省制特點的全面認識。地圖冊補充了西漢漢中、唐代漢中、元代漢中形勢圖（圖冊第23頁，見上圖），如此便可以引導(dǎo)學生分析、理解。秦漢至唐，主要依據(jù)山川地形等自然界限來劃分行政區(qū)劃，稱為“山川形便”。元代一改前代做法，明確以“犬牙相入”為行省劃界的主導(dǎo)原則，不惜打破自然地理界限，人為造成區(qū)劃邊界處于犬牙交錯的格局，使地方喪失扼險而守的地理條件，從而加強中央對地方的政治和軍事控制，鞏固了多民族國家的統(tǒng)一。

古人學習歷史就有“左圖右史”的習慣，歷史地圖冊現(xiàn)有的資源，都是編寫者經(jīng)過精心挑選和細致考慮的，如果在授課中不加以充分挖掘和有效利用，或再去尋找補充其它圖片，在耗費時間精力的同時，效果也未必理想。如果我們能利用好現(xiàn)有歷史地圖冊的資源，充分發(fā)掘它的功能，我們的課堂必將會更加多彩。

【注釋】

[1]葉小兵：《鉆研新教材，用好新教材》，《歷史教學》2020年第8期，第4頁。。