摘要：《儒林外史》有生活作為源泉，但并沒有民間底本可臨摹，屬于虛構性文人小說；吳敬梓能從自己的生活土壤作出反觀，而后居高臨下地反思、批判科舉制度、禮俗及儒生群體的種種人生樣態(tài)。這兩個成就足以當起“偉大”的評語。“讀懂”這種“偉大”是在實現(xiàn)它的文本本身價值。而從整本書閱讀的目標來說，“讀懂”的內(nèi)涵不僅指理解作品內(nèi)容和思想性，而是在正確的閱讀價值觀確立后，找準教學著力點，以精當?shù)淖x寫任務設計作為“牛鼻子”，幫助學生走進真閱讀，讓讀寫真正發(fā)生。

關鍵詞：《儒林外史》；讀懂；閱讀價值；任務設計

一、一堂以“讀懂”為出發(fā)點的整本書閱讀課

潘書松老師有一堂很能體現(xiàn)整本書思辨閱讀價值取向的《儒林外史》閱讀課。這堂課的出發(fā)點是讓學生“讀懂”這部偉大的作品，“讀懂”的著力點是諷刺小說效果的理解與體驗。課堂教學的主要環(huán)節(jié)設計如下：

1.概括全書——給《儒林外史》加一個副標題。用“之書”概括這本書的特點，并說明理由。

學習成果：“士人百態(tài)之書”“醒世之書”“諷刺之書”……

就“諷刺之書”轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)的學習。

2.品析人物——尋找“儒林第一丑角”。就小說人物的丑態(tài)特征，確定“儒林第一丑角”，說明你的依據(jù)。

學生學習成果：嚴貢生、牛浦郎、匡超人、范進、杜慎卿……

就心目中的“儒林第一丑角”，現(xiàn)場為之寫一段頒獎詞。

3.刺問真實——分析“一群人的真實”。借魯迅的話“一個作者，用了精煉的，或者簡直有些夸張的筆墨——但自然也必須是藝術地——寫出或一群人的或一面的真實來”討論什么是諷刺、諷刺的目的、諷刺效果如何體現(xiàn)。

涉及的議題：諷刺有兩種，一種是通過精煉的語言刻畫真實，可以看成是白描，還有一種是夸張。兩種方式分別相當于“顯微鏡”和“哈哈鏡”。諷刺的目的是寫出一群人或一面的真實。在諷刺效果舉例分析中，主要有胡屠戶的前后變化的丑態(tài)（并與奧楚蔑洛夫比較）、范進挑蝦元的細節(jié)、鶯脰湖之會群像以及嚴貢生、匡超人、杜慎卿等人的具體表現(xiàn)。

就“諷刺中必然蘊含著對所表現(xiàn)的真實的價值判斷，那么該如何把握諷刺作品中的情感傾向”轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)。

4.體味情感態(tài)度——辯論“批判還是同情”。作者對筆下的人物更傾向于“批判”還是“同情”？請對此開展班級辯論賽。

先設定辯論流程，然后充分準備，再開展辯論。

在更傾向于“批判”還是“同情”這個辯論的基礎上，引出“哀與怒”的情感態(tài)度，再進一步討論作者是針對具體的“丑角”還是“科舉”制度。最后總結：我們不能忽略的是《儒林外史》書名中的“外史”而字，書中的很多人物都能在現(xiàn)實之中找到對應。就辯論的話題而言，因吳敬梓本人的經(jīng)歷和書中的杜少卿較為相似，從作者身世的角度而言，他可能更多地持有批判的態(tài)度。但對于書中的一些人物，比如王玉輝，作者又把他因女兒守節(jié)而死的悲傷寫得深沉。即便是對于一些反面人物比如嚴監(jiān)生，作者除了寫其吝嗇，還表現(xiàn)其善良、充滿人情味的一面。偉大的作家總是帶有悲憫情懷和反思精神。

5.把握諷刺藝術——從《儒林外史》到《圍城》。對知識分子的反思在另一部現(xiàn)代意義上的諷刺小說《圍城》中得到全面繼承?！秶恰返闹S刺筆法運用也極為精妙，被譽為“新儒林外史”。請對比《儒林外史》與《圍城》，擬寫一篇文章，談談你對兩本書的諷刺藝術的體會。

二、為什么要以“讀懂”為目標？“讀懂”的內(nèi)涵是什么？

《儒林外史》是一部地位崇高的作品。一方面，它在寫人敘事方面的特色與《三國演義》《水滸》《西游記》相比，絲毫不顯弱，而且它屬于虛構性小說，有生活作為源泉，但沒有民間底本可臨摹，更顯難能可貴。更重要的是，作者的洞見，非常了不得——如果說儒生是魚，科舉就是水，吳敬梓作為一條魚，能反觀反思水的污染與毒害，這與寫《紅樓夢》的曹雪芹類似，就此點而言，千年以來，并無幾人能及。

在文學史或民間流傳中，《儒林外史》因其反思或反戈一擊科舉的小眾化（就其所處的時代而言），而致使它的傳播并不如《三國演義》《水滸》《西游記》那樣廣泛，就如同今天的純文學作品與通俗故事一樣的命運差異。魯迅先生就曾表示：“《儒林外史》作者的手段何嘗在羅貫中下，然而……這部書就好像不永久，也不偉大了。偉大也要有人懂?！濒斞傅慕?jīng)歷與曹雪芹、吳敬梓有個共同之處，即舊陣營的反思與反叛者，又因清醒而痛苦，無怪乎魯迅先生評《儒林外史》時生出同病相知、英雄相惜之慨，從而把關注點放在了“要有人懂”上。所以，“偉大也要有人懂”就可以成為今天的學生閱讀《儒林外史》的基礎情境。

這種以“懂”為價值取向的整本書閱讀教學，其實難度很高——教師自己的“懂”到了哪個層次，又如何讓學生“懂”，都是不容易的事情。自己淺閱讀，拾取幾個靜態(tài)知識標簽，如“批判科舉制度”“諷刺小說”，不足以讓教師“懂”作品。再進一步，即便花了大量時間精研細究作品，而后達于“專家”層次，也不一定能指導好學生的“讀懂”，因為新課標里所說的整本書閱讀是個課程概念，不同于自由閱讀，整本書閱讀不是教師“講書”給學生聽和記，需要教師設計恰當?shù)摹⒕嫉膶W習任務促動學生自己讀，自己思考，讓閱讀和思考、表達真正發(fā)生。

那么如何踐行“讓閱讀和思考、表達真正發(fā)生”，這就涉及整本書閱讀的閱讀價值觀——閱讀的終極目的是實現(xiàn)自身的成長。

閱讀是一個文本、作者、我、世界的四維結構。過去的語文教學，無論是單篇選文，還是所謂讀名著，讀整本書，往往都是解決文本里有什么和作者如何寫、為何這樣寫的問題，而“我”和“世界”很少介入。用今天的課程理念來說，就是只滿足于知識性、信息性獲取，而不是著眼于閱讀者的素養(yǎng)提升，其實是把知識內(nèi)容的獲得等同于語文學科素養(yǎng)。

我們閱讀，不應該也沒有義務為一本書、一篇文或一個作者背書、站臺，閱讀是為了自己的成長——讀寫素養(yǎng)、思維品質(zhì)、人文質(zhì)地的提升，只不過那篇文、那本書正好可以成為成長與提升的憑借。于是，我們讀整本書，依據(jù)文本、作者、我、世界的四維結構，其實就有了兩個價值系統(tǒng)，一是作品本身的價值，二是“我”經(jīng)由作品又融入世界生活而實現(xiàn)的思維與人文素養(yǎng)的提升。

這個四維結構也可以用余黨緒老師的話概括為教學中的三個著力點：文本實證、作者探究、自我成長（余老師原表達是“自我反思”）。

具體到《儒林外史》，之于學生，之于教學，固然要讀出、弄清它寫的是儒生們的命運和生活，反映了科舉時代的社會狀況，固然要讀出作者的批判態(tài)度，作者與他所處的時代和機制的關系、他的反思、他的痛徹與醒悟，這屬于文本實證和作者探究。還需要以“我”這個讀者的身份去介入當時的現(xiàn)實與眼下的現(xiàn)實，理解和分析當年發(fā)生了什么，這些儒生為什么會這樣，他們的行為值還是不值，并在了解、理解、分析之外形成“我怎么看”；更重要的是，如何看待這些人的命運和生存狀態(tài)，他們有沒有別的路可走，再以古鑒今，從理解古代走向觀照現(xiàn)實，能遷移比照，會思考辨析，對今天以及未來的學生成才路徑、教育走向、社會機制“心知肚明”，這就是自我成長（反思）。三個方面都著力了，這才是閱讀意義的完整實現(xiàn)。

也就是說，所謂“讀懂”一部作品，不是只指理解作品內(nèi)容，而是在正確的閱讀價值觀確立后，找準教學著力點，以精當?shù)淖x寫任務設計作為“牛鼻子”，幫助學生走進真閱讀，讓讀寫真正發(fā)生。

三、怎樣才能“讀懂”？“讀懂”的路徑是什么？

“讀懂”的路徑不是依靠老師深研作品后，把深刻、豐富的東西告訴學生——那只是“講書”，不是學生的“讀懂”。學生的“讀懂”依靠的是教師的閱讀任務設計。

潘書松老師的《儒林外史》諷刺小說閱讀課，非常好地體現(xiàn)了這樣的整本書閱讀價值觀及其相應的閱讀指導路徑。

潘老師的課中設計的第二個學習任務是“品評——尋找‘儒林第一丑角”，體現(xiàn)的閱讀意義要素是“文本”，體現(xiàn)的教學著力點是“文本實證”，而“文本實證”的“牛鼻子”就是“第一丑角”。作品中的儒林群像，指向舊時代儒生們被科舉綁架的人生、停滯不前失去創(chuàng)造力的社會體系。小說中的人物大多在追求功名富貴，多半在功名中浮沉，或潦草或茍且或卑鄙或丑陋或荒唐地度過一生?！度辶滞馐贰返乃囆g魅力也許并不在于對理想人物的塑造、對理想境界的想象，而主要在于塑造了大批功名場上的丑角形象，諸如范進、胡屠戶、嚴貢生、權勿用等。這些丑角形象豐富了小說內(nèi)容，突出了“一世功名沉與浮”的群像特征，也使小說搖曳生姿、妙趣橫生，是《儒林外史》的精華所在。真正通過舉業(yè)進仕的人畢竟是少數(shù)，對于一些求而不得又不安分守己的人來講，還有一條路，那就是名士之路，但斗方名士們攀附權貴、愛慕虛榮、斤斤計較，毫無真正的名士氣度。此種“名士”，因其名與實的反差，更使“功名利祿”里的人和事極富戲劇性。

某種程度上說，抓住“丑角”就是抓住了作品最重要的內(nèi)容。課堂上，學生的“評選”多有個性化，有的以范進第一，有的以嚴貢生第一，有的以杜慎卿第一，還有匡超人、權勿用等等，體現(xiàn)的是學生自己的閱讀體驗。

潘老師課中設計的第三個學習任務是“刺問——分析‘一群人的真實”，對應的是“作者”要素和“作者探究”這個著力點。

“作者探究”的對象是作者的生平經(jīng)歷、內(nèi)心塊壘、創(chuàng)作意圖與表現(xiàn)藝術，而最能收撬動之效的，應該是諷刺的意圖及其特色和效果。在吳敬梓看來，以科舉博功名的世界里根本沒有出路——個人是悲劇的，世俗是可笑的，社會是頹敗的——他極盡調(diào)侃、夸張之能事，去表達他的厭惡、批判、嘲笑、諷刺，但他又不只是一“恨”了之，還透露著深沉的悲憫與哀傷。諷刺的效果既來自對真實世界與生活的洞察、描述，也來自藝術手法的高妙，如抓住細節(jié)進行漫畫式表現(xiàn)人物，如由“反差”和“不正常乃至荒謬”講令人錯愕的故事，可笑、庸俗、無聊、虛偽、道貌岸然、自私卑劣，不只是一二人，而是一群，一批，可謂窮形盡相。抓住“諷刺與真實”這個“牛鼻子”，既探究了作者怎么寫，又由此探及作者的意圖和內(nèi)心塊壘。

潘老師設計的第四個任務是“體味——辯論‘批判還是同情”，表面上這個學習任務似乎還是指向“回到文本與當年”的“作者探究”，但其實已經(jīng)進入到學生的“學習現(xiàn)實”，對應的是“我與世界（生活）”的要素，體現(xiàn)的教學著力點則是“自我成長（反思）”。

吳敬梓在為這個世俗社會思考出路，他生于那個時代，揭示了那個時代，在“一世浮沉功與名”的凝煉概括之后，他試圖用“千年困局進與退”給舊時讀書人提供一個生存的建議?！斑M”與“退”不僅關乎個人的選擇，本身便是中國古代社會綿延千年的一大難題。小說既竭力“丑畫”科舉中的讀書人，又不遺余力地塑造了一批鄙棄功名或者與功名拒不合作的人物?？鬃拥摹疤煜掠械绖t見，無道則隱”，成為文人選擇進仕與退隱的一個重要依據(jù)?！度辶滞馐贰烽_篇的理想人物王冕堅決不入仕，這種歸隱的方式，是高潔的行為；虞育德在中舉之后的表現(xiàn)顯得理性而從容，始終持有不緩不急的君子之風，似乎是作者的另一種理想人生；民間四奇人，則是作者給這個令人失望的世俗社會留下的虛幻之景?？梢娝约涸凇案F困”中依然保持著一顆悲憫之心，努力地要呈現(xiàn)一種單純與美好。但就舊時代而言，當科舉綁架了所有讀書人的命運時，他們的人生形態(tài)只是一個烏托邦。

這是基于“作者探究”給出的理解，潘老師的第三個學習任務正是基于此，而后再次進階——就（作者的態(tài)度）是批判還是同情展開辯論，把學生自己的反思、辨析、評價設定為課堂上重要的學習內(nèi)容。

“批判還是同情”就是又一個“牛鼻子”，它牽動的學習內(nèi)容不只是為這個問題選擇問句找到答案，而是要在辯論賽推進過程中，引導學生超越問題的表層理解而抵達矛盾內(nèi)核。所謂“理越辯越明”，辯論中，既能剖析與認清千百年前的社會，也能映照當下充斥名與利的現(xiàn)實，并保持思考力和批判精神；還可以對吳敬梓“把希望寄托于個人品性、用私德去對抗制度的構思”是一種美好的理想還是一種無出路的虛幻作出評價；再然后，讓學生有能力思考如何不被浮躁的聲名所束縛，如何在面對誘惑時堅守自我，如何在眾聲喧嘩中，讓自己的精神世界保留純粹和安寧。這些都是閱讀中的“自我成長”或“自我反思”。

參考文獻：

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[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022版）[S].北京：北京師范大學出版社，2020.

（作者：陳興才，西安交通大學蘇州附屬中學特級教師、正高級教師）

[責編：張應中；校對：尹達]