劉冠合,任 江

(1. 東南大學(xué) 法學(xué)院,江蘇 南京 211189; 2. 溫州大學(xué) 法學(xué)院,浙江 溫州 325035)

受教育權(quán)是公民接受教育的基本權(quán)利,我國(guó)《憲法》《教育法》《高等教育法》《未成年人保護(hù)法》《職業(yè)教育法》以及《家庭教育促進(jìn)法》等法律均在一定程度上規(guī)定了“受教育權(quán)”。長(zhǎng)期以來,行政權(quán)力在公民受教育權(quán)保護(hù)中發(fā)揮著主動(dòng)性、及時(shí)性、建設(shè)性優(yōu)勢(shì),是國(guó)家職能健全、社會(huì)保障充分的重要體現(xiàn)。然而,“齊玉苓案”“羅彩霞案”“王娜娜案”等冒用他人身份接受教育案件的發(fā)生,暴露出受教育權(quán)民事救濟(jì)的困境。受害者在受教育權(quán)遭遇損害之時(shí),難以直接以“受教育權(quán)”或“教育權(quán)”之名,提起民事訴訟請(qǐng)求侵權(quán)人承擔(dān)損害賠償責(zé)任,致使權(quán)利人的各類損失無法獲得及時(shí)有效的彌補(bǔ)。概言之,局限于基本權(quán)利范疇的受教育權(quán)無法在權(quán)利救濟(jì)層面滿足我國(guó)公民的現(xiàn)實(shí)權(quán)益保障需求?！霸谌松碜杂蓹?quán)和人格尊嚴(yán)實(shí)現(xiàn)了私權(quán)利化之后,再前進(jìn)一步,對(duì)于那些憲法和其他法律規(guī)定的公權(quán)利,亦可通過民法規(guī)定的保護(hù)方法對(duì)其提供保護(hù)”。[1]因此,在我國(guó)《民法典》已經(jīng)頒布施行,公民權(quán)利保障水平進(jìn)入新階段背景下,仍有必要就作為基本權(quán)利的受教育權(quán)的權(quán)利救濟(jì)問題,在《民法典》框架下作進(jìn)一步探討,以更好地保護(hù)民事主體的受教育權(quán)利,最大限度地實(shí)現(xiàn)民事立法的系統(tǒng)性功能。

一、受教育權(quán)的性質(zhì)界定與權(quán)能構(gòu)造

關(guān)于受教育權(quán)的理論爭(zhēng)議依然存在,特別是對(duì)其權(quán)利屬性及法定化路徑的認(rèn)識(shí)未能達(dá)成共識(shí)。正因如此,受教育權(quán)尚未納入民事立法范疇,這也導(dǎo)致當(dāng)事人在司法實(shí)踐中難以通過民事訴訟途徑來維護(hù)自身權(quán)益。盡管受教育權(quán)概念設(shè)定的目標(biāo)明確,但由于受教育權(quán)的性質(zhì)不夠明確,使得權(quán)利的范圍不清、內(nèi)容模糊、救濟(jì)不暢,無法滿足私人期待受教育利益有效保護(hù)的訴求。因此,有必要對(duì)受教育權(quán)的具體內(nèi)容和權(quán)利性質(zhì)加以厘定,在把握權(quán)利性質(zhì)的基礎(chǔ)上,分析受教育權(quán)的基本權(quán)能,明確權(quán)利客體,以探討通過民事救濟(jì)途徑保護(hù)受教育權(quán)的可能與優(yōu)勢(shì)。

(一)受教育權(quán)的基本性質(zhì)

依據(jù)受教育權(quán)的立法目的與功能,學(xué)界就其權(quán)利性質(zhì)提出了“生存權(quán)說”“公民權(quán)說”“學(xué)習(xí)權(quán)說”“發(fā)展權(quán)說”等觀點(diǎn),此外,也有學(xué)者依據(jù)我國(guó)憲法第46條的表述,認(rèn)為受教育權(quán)應(yīng)兼具權(quán)利義務(wù)雙重性質(zhì)。具體來看,就公民個(gè)體而言,受教育權(quán)意在實(shí)現(xiàn)利益保障,是一項(xiàng)基本人權(quán),就國(guó)家而言,“國(guó)家有為公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)而提供基本的受教育條件的義務(wù),國(guó)家應(yīng)積極作為,切實(shí)履行職責(zé),創(chuàng)造條件,保障公民至少接受基本的義務(wù)教育?！盵2]因此,受教育權(quán)是公民的基本人權(quán)和基本自由,是人人平等享有的受教育權(quán)利,而國(guó)家則是受教育權(quán)的義務(wù)主體,國(guó)家有責(zé)任采取必要措施保障公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)。

首先,受教育權(quán)是第二代人權(quán)的重要組成,《世界人權(quán)宣言》將其規(guī)定為每個(gè)人都應(yīng)具備,且不可或缺的權(quán)利。聯(lián)合國(guó)《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》第13條詳細(xì)列舉了“國(guó)家義務(wù)”層面的受教育權(quán)內(nèi)容,但是該規(guī)定難以滿足受教育權(quán)保護(hù)的法治需求。蓋因受教育權(quán)不單單依靠于國(guó)家責(zé)任進(jìn)行保障,更是一個(gè)龐大完整的社會(huì)整體性工程,國(guó)家、社會(huì)、家庭乃至個(gè)人均應(yīng)是受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的參與者和受益者。人權(quán)具有普遍性,受教育權(quán)是人權(quán)的重要內(nèi)容,人類社會(huì)對(duì)于公民接受教育持普遍認(rèn)同,“它的核心是權(quán)利,也就是資格、利益要求(主張)——沒有這種要求,也就不可能呈現(xiàn)相關(guān)的思想、理論和制度?！盵3]因此,受教育權(quán)應(yīng)當(dāng)形成具體的、制度化的權(quán)利形態(tài),以此保證權(quán)利的實(shí)踐性意義。受教育權(quán)的核心在于實(shí)現(xiàn)人的教育選擇自由,即“人人都有受教育的自由”,該自由不僅是受教育權(quán)主體的自由,還包含權(quán)利主體“代理人”替權(quán)利主體優(yōu)先選擇的自由,表現(xiàn)為“父母有對(duì)子女所受教育種類進(jìn)行優(yōu)先選擇的權(quán)利”[2]。受教育權(quán)的人權(quán)屬性,決定了受教育權(quán)利內(nèi)容的復(fù)雜性,其既涵蓋了主體復(fù)雜,也涵蓋了權(quán)利類型的復(fù)雜。然而,“自由”具有先天“野性”,因此,受教育的自由,理應(yīng)予以適當(dāng)限制。通過對(duì)權(quán)利主體和內(nèi)容進(jìn)行合比例規(guī)制,以實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的法定化和制度化。此外,人權(quán)也具有特殊性,它是具體的、歷史的和發(fā)展的,受教育權(quán)的制度化應(yīng)當(dāng)結(jié)合我國(guó)具體國(guó)情,其權(quán)利內(nèi)容和主體應(yīng)吻合我國(guó)當(dāng)前政治、經(jīng)濟(jì)和文化特質(zhì),與中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的本質(zhì)要求相一致。

其次,受教育權(quán)是經(jīng)我國(guó)《憲法》確認(rèn),公民平等享有、不可剝奪的基本權(quán)利?！笆芙逃龣?quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán),它既是個(gè)人為實(shí)現(xiàn)自身更好生存、發(fā)展的重要權(quán)利,也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平公正與更好發(fā)展的基本權(quán)利?！盵4]受教育權(quán)蘊(yùn)含國(guó)家教育責(zé)任、公民受教育權(quán)保護(hù)以及國(guó)家文明建設(shè)等多維價(jià)值,是社會(huì)成員共識(shí)性理念的規(guī)范表達(dá)。具體來看,作為基本權(quán)利的受教育權(quán)具有三層價(jià)值意涵:一是對(duì)抗公權(quán)力的侵犯。任何公權(quán)力不得以任何借口來限制或者剝奪公民的基本權(quán)利,國(guó)家有責(zé)任和義務(wù)運(yùn)用行政權(quán)來保障公民受教育權(quán)。二是更好地維護(hù)個(gè)人尊嚴(yán)。我國(guó)《憲法》明確規(guī)定受教育權(quán)保護(hù),將受教育權(quán)確定為文本所列舉的個(gè)人權(quán)利體系中的一項(xiàng),強(qiáng)調(diào)受教育權(quán)在個(gè)人生存發(fā)展中的重要作用。這一立法不僅與“人格尊嚴(yán)不得侵犯”的立法原則與規(guī)范相互呼應(yīng),也能促進(jìn)公民基本權(quán)利的體系化構(gòu)建。三是為公民受教育的具體制度構(gòu)建提供正當(dāng)性和合法性基礎(chǔ)。憲法對(duì)于公民權(quán)利的規(guī)定,意在以原則性、倡導(dǎo)性或宣示性規(guī)范,來明確公民基本或核心利益的保護(hù),而個(gè)人基本權(quán)利的司法保護(hù),仍需借助相應(yīng)部門法規(guī)范,“并不存在時(shí)效性的違憲審查制度或憲法上的權(quán)利救濟(jì)途徑,只存在著普通法律上的權(quán)利救濟(jì)制度”[5]。鑒于我國(guó)《憲法》的根本法定位并不具有裁判意義上的法律淵源功能,加之司法需要滿足準(zhǔn)確性和規(guī)范性要求,因此,作為基本權(quán)利的受教育權(quán),仍需要權(quán)利化路徑,方能為公民個(gè)人提供有效的司法救濟(jì)。

最后,國(guó)家是受教育權(quán)的重要義務(wù)主體,但并非唯一的義務(wù)主體。受教育權(quán)的保護(hù),不僅要防范私利侵犯,亦要防止公權(quán)力干擾,尤其應(yīng)盡量避免公共教育資源分配的嚴(yán)重失衡?；凇盎緳?quán)利-國(guó)家義務(wù)”理論,國(guó)家應(yīng)積極為每個(gè)公民提供與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相適應(yīng)的教育資源,[6]肩負(fù)著尊重、保護(hù)和實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的義務(wù),且該義務(wù)為國(guó)家或政府不可推卸的法定義務(wù)。國(guó)家基礎(chǔ)教育資源的分配將直接影響受教育權(quán)的保護(hù)程度,甚至決定了受教育資源覆蓋范圍的大小,進(jìn)而間接影響受教育權(quán)保護(hù)的社會(huì)成效。因此,強(qiáng)調(diào)受教育權(quán)的國(guó)家義務(wù),重在促進(jìn)國(guó)家基礎(chǔ)教育資源的均衡配置。然而,僅依靠國(guó)家義務(wù)無法全面地實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的保護(hù)目標(biāo)。受教育權(quán)保護(hù)應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)性工程,不僅需要國(guó)家提供健康、完善和優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù),還需要發(fā)揮家庭、社會(huì)組織和個(gè)人共同參與營(yíng)造良好教育氛圍的作用。國(guó)家之外的各方主體,也有保護(hù)受教育權(quán)不受侵犯的道德與法律責(zé)任。因此,《憲法》第36條所采用的“……受教育權(quán)的權(quán)利和義務(wù)”之表述,并非專指公民是受教育權(quán)的義務(wù)主體,還囊括國(guó)家、社會(huì)和家庭等責(zé)任主體。受教育權(quán)多元義務(wù)主體的客觀存在,決定了需要借助司法途徑以實(shí)現(xiàn)權(quán)利目的。

(二)受教育權(quán)的權(quán)能構(gòu)造

“權(quán)能的總和構(gòu)成權(quán)利,或者說權(quán)利的全部?jī)?nèi)容”[7]316。權(quán)利的權(quán)能可以揭示某項(xiàng)權(quán)利的具體內(nèi)容,任何權(quán)利的享有、行使和救濟(jì)都無法離開其基本權(quán)能。理解權(quán)利的權(quán)能構(gòu)造有利于實(shí)現(xiàn)權(quán)利目的,進(jìn)而發(fā)揮權(quán)利的特定功能。“權(quán)利的基本權(quán)能范疇,乃是對(duì)權(quán)利的基本內(nèi)容與功能的統(tǒng)一概括,可以更好地表達(dá)權(quán)利涵蓋的基本內(nèi)容及其力量?！盵8]受教育權(quán)的司法實(shí)踐,涉及權(quán)利主體支配、請(qǐng)求和救濟(jì)的權(quán)利邏輯和能力范圍,即受教育權(quán)的具體權(quán)能范疇。基于規(guī)范分析的立場(chǎng),受教育權(quán)的權(quán)能顯現(xiàn)于立法條款之中,尤其是教育方面的專門法律制度條款。根據(jù)受教育權(quán)的立法規(guī)范及其權(quán)利機(jī)理,受教育權(quán)主要由以下幾類基本權(quán)能構(gòu)成。

第一,宣示權(quán)能?！妒澜缛藱?quán)宣言》第26條第1款規(guī)定,“人人享有受教育的權(quán)利”,這是各國(guó)對(duì)于受教育權(quán)保護(hù)的基本共識(shí),體現(xiàn)了國(guó)際社會(huì)堅(jiān)決保護(hù)受教育權(quán)的態(tài)度。我國(guó)《憲法》第46條是對(duì)公民教育權(quán)利的憲法宣示,憲法所列舉的基本權(quán)利,一方面是公民最為重要的核心權(quán)利,另一方面也規(guī)定了國(guó)家保護(hù)該類權(quán)利的責(zé)任。受教育權(quán)入憲,旨在強(qiáng)調(diào)該權(quán)利對(duì)國(guó)家、公民個(gè)人的重要價(jià)值,彰顯該項(xiàng)權(quán)利的重要性。同時(shí),受教育權(quán)的宣示性規(guī)定不僅在憲法中得以體現(xiàn),也散見于各部門法的總則和原則部分。例如我國(guó)《義務(wù)教育法》第1條規(guī)定“保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利”,既是受教育權(quán)的宣示性權(quán)能的體現(xiàn),也是《義務(wù)教育法》的立法宗旨。

第二,支配權(quán)能。依據(jù)是否可在對(duì)象上實(shí)現(xiàn)權(quán)利主體的意志,行為可以分為支配行為和非支配行為。在行為人所享有的權(quán)利范疇內(nèi),非支配行為僅限于行為人不能在自己人身上實(shí)現(xiàn)自我意志。除此之外,權(quán)利人可以就其所享有的權(quán)利對(duì)抗不特定人,在對(duì)象上實(shí)現(xiàn)自己的意志。[7]13顯然,受教育權(quán)對(duì)于接受平等教育的主體而言,其本質(zhì)上是一種接受教育的意志,是決定選擇權(quán)。一般情況下,該決定選擇權(quán)需體現(xiàn)權(quán)利主體的真實(shí)意志,以保障在維護(hù)某種特定法律關(guān)系的同時(shí),可以處分自己的利益。其包含兩個(gè)部分:其一,基于權(quán)利支配享有“是否接受教育”的選擇,可以決定“接受教育”,也可以決定“不接受教育”。“義務(wù)教育”并不必然違背不接受教育的自由,義務(wù)教育本身就是對(duì)兒童利益的保護(hù)。鑒于未成年人尚不具備完全自主選擇的能力,出于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展與利益考量,以社會(huì)大眾的“普遍認(rèn)知”來推定未成年人可能選擇有利于自身利益的決定,并由國(guó)家承擔(dān)教育義務(wù),以此保障其受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)。這種意志推定與教育權(quán)的自主決定并不相悖。其二,若權(quán)利主體決定接受教育,行為人則具有支配受教育權(quán)行使的選擇權(quán),決定自己接受教育的方式與內(nèi)容等。例如,全日制與非全日制教育方式的選擇、藝體類教育與科學(xué)類教育內(nèi)容的選擇等。

第三,救濟(jì)權(quán)能。當(dāng)受教育權(quán)遭受他人的侵害或妨害之虞,權(quán)利主體具有主張受教育權(quán)損害救濟(jì)的主體資格,可以要求侵權(quán)人排除妨害或停止侵害。對(duì)于損害結(jié)果已經(jīng)發(fā)生且無法挽回的情景,理應(yīng)具備請(qǐng)求損害賠償?shù)脑V訟權(quán)能。我國(guó)《義務(wù)教育法》第58條、第59條、第60條規(guī)定,公權(quán)力機(jī)關(guān)有權(quán)處罰侵害受教育權(quán)的侵權(quán)行為;對(duì)于侵權(quán)行為所造成的損害,依據(jù)損害程度、主觀惡性及行為方式等內(nèi)容進(jìn)行合理識(shí)別,并能夠分類處罰。考慮到受教育權(quán)損害的隱蔽性、權(quán)利人能力的不特定性等因素,受教育權(quán)的損害預(yù)防權(quán)能通常需要由政府、教育主管部門等公權(quán)力機(jī)關(guān)代為行使,這是基于國(guó)家保障受教育權(quán)的法定職責(zé)。該模式與權(quán)利人可以行使受教育權(quán)損害救濟(jì)的權(quán)能并不沖突。當(dāng)權(quán)利主體發(fā)現(xiàn)自己受教育權(quán)遭受損害,且有能力請(qǐng)求救濟(jì)時(shí),顯然可以由主體個(gè)人向法院提出權(quán)利損害救濟(jì)之訴。此外,我國(guó)《未成年人保護(hù)法》第3條、第12條以及第15條均強(qiáng)調(diào)國(guó)家與家庭對(duì)未成年人受教育權(quán)保護(hù)的法定責(zé)任。由此可見,我國(guó)《憲法》第46條規(guī)定的“受教育權(quán)的權(quán)利和義務(wù)”,實(shí)際上并非權(quán)利主體享有接受教育的義務(wù),而是強(qiáng)調(diào)“該義務(wù)承擔(dān)者主要是兒童的父母或監(jiān)護(hù)人、社會(huì)、學(xué)校和國(guó)家”[9],并且這一義務(wù)或責(zé)任的承擔(dān),本質(zhì)上是在滿足受教育權(quán)法律主體的權(quán)利自主救濟(jì)。但是,現(xiàn)有部門法規(guī)范對(duì)受教育權(quán)的保護(hù)大多寄希望于權(quán)利人以外的第三人,這就導(dǎo)致了該項(xiàng)權(quán)利救濟(jì)權(quán)能的實(shí)質(zhì)弱化,在一定程度上減損了權(quán)利人行使權(quán)利救濟(jì)的能力,從而在實(shí)踐層面造成訴訟資格與案件請(qǐng)求之間的脫鉤,不利于受教育權(quán)救濟(jì)權(quán)能的充分實(shí)現(xiàn)。這一現(xiàn)狀的改變,有賴司法實(shí)踐賦予個(gè)人主動(dòng)請(qǐng)求受教育權(quán)救濟(jì)的主體資格,即受教育權(quán)的私法化保障。

權(quán)利的行使必然存在邊界,公民受教育權(quán)各項(xiàng)權(quán)能的實(shí)現(xiàn),也應(yīng)設(shè)有一定的限度,需要結(jié)合比例原則、公共利益原則以及當(dāng)事人意愿,進(jìn)行合理、適當(dāng)?shù)南拗?。如?quán)利主體不能因家境貧寒的父母無法供其就讀收費(fèi)高昂的私立學(xué)校而主張權(quán)利損害。社會(huì)主義核心價(jià)值觀寫入《民法典》既是法價(jià)值對(duì)受教育權(quán)權(quán)能的限制,亦是人倫道德對(duì)其權(quán)能擴(kuò)張的矯正。同時(shí),受教育權(quán)權(quán)能亦受到國(guó)家強(qiáng)制性規(guī)范的限制,如當(dāng)受教育權(quán)與學(xué)位授予權(quán)發(fā)生沖突時(shí),要進(jìn)行綜合考量,決定權(quán)利行使的邊界。但無論是法價(jià)值、人倫道德的限制,還是強(qiáng)制性法規(guī)的限制,其限制目的均在于防止個(gè)人受教育權(quán)的無限擴(kuò)張導(dǎo)致社會(huì)整體教育資源、教育利益的受損,亦是防止權(quán)利濫用原則在受教育權(quán)語(yǔ)境下的具體實(shí)踐。

問卷共包含4個(gè)部分。第1部分主要是由被測(cè)試者的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征組成,主要包括測(cè)試者所在的學(xué)校、性別、年齡、年級(jí)、月消費(fèi)水平和專業(yè)類型;第2部分主要是被測(cè)試者使用校園綠地的特征,主要包括使用在校園綠地中活動(dòng)的頻次,是否以結(jié)伴方式去綠地,每次在校園綠地中大約持續(xù)的時(shí)間,去校園綠地主要的目的;第3部分是不同被測(cè)試者對(duì)學(xué)校的偏好及地方依戀感;第4部分是經(jīng)過翻譯的自我恢復(fù)量表,分4個(gè)維度8個(gè)項(xiàng)目,問卷的指標(biāo)量測(cè)采用李克特9分制量表法。

二、受教育權(quán)私權(quán)化的正當(dāng)依據(jù)

受教育權(quán)是由人權(quán)發(fā)展而來的基本權(quán)利形態(tài),囿于我國(guó)《民法典》未予以列舉,受教育權(quán)的民事權(quán)利性質(zhì)尚未為民事立法所確認(rèn),使得權(quán)利人在遭受損害時(shí),無法直接以受教育權(quán)提起民事訴訟。但基于受教育權(quán)的權(quán)利基礎(chǔ)、內(nèi)容及結(jié)構(gòu)等內(nèi)容,可以推導(dǎo)出該項(xiàng)權(quán)利私權(quán)化的正當(dāng)性依據(jù)。

(一)受教育權(quán)應(yīng)當(dāng)獲得民法保護(hù)

在我國(guó)《憲法》和相關(guān)部門法已經(jīng)充分肯定受教育權(quán)的重要性與合理性,且認(rèn)可權(quán)利主體合法地位的背景下,受教育權(quán)的支配性理應(yīng)回歸權(quán)利主體的能力范疇。權(quán)利人遭受損害時(shí),應(yīng)當(dāng)享有請(qǐng)求權(quán)利救濟(jì)的主體資格進(jìn)而優(yōu)化受教育權(quán)的救濟(jì)路徑。

首先,個(gè)案裁判說理表明受教育權(quán)具有成為民事權(quán)利的可能。最高人民法院關(guān)于齊玉苓案的相關(guān)批復(fù)中指出,被告行為侵犯了原告受教育權(quán),應(yīng)當(dāng)承擔(dān)相應(yīng)的民事責(zé)任。盡管該批復(fù)已經(jīng)廢止,但也足以表明人們對(duì)于受教育權(quán)可以成為民事權(quán)利的社會(huì)期待?！白罡呷嗣穹ㄔ簩⑹芙逃龣?quán)列為民事侵權(quán)法保護(hù)對(duì)象,侵犯受教育權(quán)亦是一種民法上的不法行為,如此,使《憲法》成為民事不法行為——侵權(quán)行為的判定標(biāo)準(zhǔn)”。[10]因此,受教育權(quán)的私益價(jià)值,應(yīng)為立法與司法所尊重、保護(hù)。盡管受教育權(quán)并未在《民法典》中予以明確規(guī)定,但是可以通過漏洞填補(bǔ)、類推適用、規(guī)范援引抑或直接確權(quán)等法律方法,將受教育權(quán)納入私法保護(hù)的軌道。

根據(jù)基本權(quán)利訴訟經(jīng)驗(yàn),存在兩種方式可以實(shí)現(xiàn)“憲法+民法”的解釋適用。第一,通過適用法律基本原則或者基本權(quán)利不可侵害原則實(shí)現(xiàn)基本權(quán)利的保護(hù)。但此種權(quán)利保護(hù)方式存在弊端,其無法有效填補(bǔ)權(quán)利人的經(jīng)濟(jì)損失,權(quán)利人大多僅能得到適當(dāng)?shù)木裱a(bǔ)償,盡管教育行政部門會(huì)對(duì)侵權(quán)人加以行政懲戒,但這種行政懲戒無法填補(bǔ)權(quán)利人的受教育利益損失。第二,將基本權(quán)利具體化為民事權(quán)利,并以民事權(quán)利的具體形式來保障基本權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。法官運(yùn)用憲法來解釋具體權(quán)利,盡管能實(shí)現(xiàn)基本權(quán)利的民事保障,但亦面臨著“司法越位”的風(fēng)險(xiǎn)。若規(guī)避這一司法風(fēng)險(xiǎn),較為有效的方式是肯定受教育權(quán)的民事權(quán)利屬性,并在《民法典》中予以確認(rèn),從而保護(hù)受教育權(quán)的人格利益和財(cái)產(chǎn)利益,并在裁判說理過程中引入憲法條款加以解釋、證成該項(xiàng)權(quán)利的正當(dāng)性基礎(chǔ),以有效解決受教育權(quán)在程序上所面臨的訴訟困境。民法需要著重解決的是,在無效法律行為規(guī)則和權(quán)利侵害類型侵權(quán)規(guī)則兩個(gè)領(lǐng)域中,如何建立妥善的規(guī)范機(jī)制,以保障基本權(quán)利通過民事裁判而實(shí)現(xiàn)。

其次,實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)保護(hù)的法秩序統(tǒng)一性目標(biāo),需要借助民事權(quán)利保護(hù)路徑來完成?！胺审w系內(nèi)部的和諧一致,是確保一個(gè)國(guó)家法制的統(tǒng)一性和有效性的前提,是依法治國(guó)的題中應(yīng)有之義”。[11]受教育權(quán)的法治保障是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程,這需要構(gòu)建出一套內(nèi)外聯(lián)動(dòng)、運(yùn)行有效的法律機(jī)制。憲法所規(guī)定的受教育權(quán),僅是頂層設(shè)計(jì)層面作出的莊嚴(yán)“承諾”,具體的權(quán)利保護(hù)機(jī)制的構(gòu)建,還應(yīng)落實(shí)在具體法律規(guī)范中?！稇椃ā肥菄?guó)家的根本法,具有最高效力,其根本性體現(xiàn)在規(guī)定法治建設(shè)中最為重要的事項(xiàng),其最高性體現(xiàn)在所有的法律必須以它為根據(jù)。憲法解釋并不是直接解釋憲法規(guī)范來實(shí)現(xiàn)案件裁判,它仍然需要“依據(jù)普通立法的內(nèi)容來調(diào)適和發(fā)展憲法的含義”[12]。因此,受教育權(quán)保護(hù)的關(guān)鍵,在于部門法是否規(guī)定了受教育權(quán)保護(hù)的規(guī)范依據(jù),而非憲法是否可以解釋適用。只有部門法作出具體規(guī)定,才能進(jìn)入到憲法解釋適用的程序性環(huán)節(jié)。此外,受教育權(quán)所保護(hù)的法益,涵蓋了人格利益和財(cái)產(chǎn)利益兩方面內(nèi)容,可以通過民事權(quán)利立法,對(duì)權(quán)利主體的相關(guān)權(quán)益予以保護(hù),在法秩序統(tǒng)一體系下,實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)保護(hù)的“憲法+民法”立法模式。

最后,作為受教育權(quán)功能核心的入學(xué)資格恢復(fù)請(qǐng)求權(quán),實(shí)質(zhì)上是權(quán)利人請(qǐng)求侵權(quán)人恢復(fù)入學(xué)資格的原狀,其符合《民法典》第179條規(guī)定的民事責(zé)任承擔(dān)方式。我國(guó)《教育法》第77條第5款規(guī)定,“入學(xué)資格被頂替,權(quán)利受到侵害的,可以請(qǐng)求恢復(fù)其入學(xué)資格”,該條規(guī)定了條件與結(jié)果,屬完全法條,盡管其規(guī)定的請(qǐng)求權(quán)對(duì)象是“具有確定入學(xué)資格的學(xué)校及教育行政部門”,而非冒名頂替入學(xué)的侵權(quán)人,[13]但該法條結(jié)構(gòu)符合司法三段論的邏輯,在法律技術(shù)上可以作為受教育權(quán)人請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)的解釋依據(jù)?？陀^上,入學(xué)資格是無法真正實(shí)現(xiàn)恢復(fù)的,蓋因受教育權(quán)損害一旦發(fā)生,其被發(fā)現(xiàn)之時(shí),往往已歷時(shí)數(shù)年之久,即使要求恢復(fù)權(quán)利主體的入學(xué)資格,也無法達(dá)到權(quán)利人侵害以前入學(xué)的理想效果,但此時(shí)教育資格的恢復(fù)即轉(zhuǎn)化為權(quán)利人經(jīng)濟(jì)損失與精神損失的填補(bǔ),這只能依賴民事侵權(quán)責(zé)任方能實(shí)現(xiàn)。而受教育權(quán)基本權(quán)利的屬性與人格尊嚴(yán)、人身自由具有天然的契合性,完全可將受教育權(quán)作為人格利益的一種,納入到《民法典》人格權(quán)編的涵攝范圍。在此基礎(chǔ)上,鑒于《教育法》第77條第5款實(shí)質(zhì)上并未要求侵權(quán)人就其不法行為對(duì)權(quán)利人承擔(dān)相應(yīng)的賠償或補(bǔ)償責(zé)任,故在受教育權(quán)實(shí)踐層面,就更有必要構(gòu)建民事權(quán)利損害救濟(jì)路徑以填補(bǔ)受教育權(quán)人的巨大損失。

(二)受教育權(quán)民事救濟(jì)的效力價(jià)值

我國(guó)《民法典》最為直接、全面地承擔(dān)著公民權(quán)利保護(hù)的任務(wù)和使命。對(duì)于《憲法》中所確認(rèn)的兼具民事權(quán)利屬性的權(quán)利類型,應(yīng)當(dāng)由《民法典》來完成權(quán)利確認(rèn)和救濟(jì),以實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)、體系解釋與權(quán)利孵化等立法和司法效用。受教育權(quán)是保護(hù)公民接受教育的真實(shí)意愿和自由,其損害一般源于平等主體之間的利益侵犯,這完全符合民事權(quán)利保護(hù)邏輯。進(jìn)言之,受教育權(quán)的民事權(quán)利救濟(jì),是以私法途徑來追訴受教育權(quán)損害者的侵權(quán)責(zé)任。將受教育權(quán)的保護(hù)置入私法體系之下,不僅具備理論正當(dāng)性,也具有貫徹“同質(zhì)補(bǔ)償原則”落實(shí)、遏制惡意侵害行為、維護(hù)主體人格利益的法律效力價(jià)值。

第一,有助于堅(jiān)守“同質(zhì)補(bǔ)償”的基本原則?！懊袷仑?zé)任是以采用理想的恢復(fù)原狀救濟(jì)手段為原則,當(dāng)難以恢復(fù)原狀時(shí),則采用損害賠償予以補(bǔ)救,而作為民法重要內(nèi)容的損害賠償又以填補(bǔ)受害人的實(shí)際損失為準(zhǔn)”[14]。將受教育權(quán)具體化為民事權(quán)利,就可以追究侵權(quán)人的民事權(quán)利損害責(zé)任,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)受害人相關(guān)利益的直接救濟(jì)。無論是受教育資格的恢復(fù)原狀,還是因受教育權(quán)損害所造成的精神或財(cái)產(chǎn)損害,均能由權(quán)利主體依據(jù)自己意愿,提出合理期待的損害賠償,這體現(xiàn)了立法直接救濟(jì)受教育權(quán)主體利益的目標(biāo)與宗旨彌補(bǔ)權(quán)利主體相應(yīng)損失的私法原則。

第二,有助于遏制惡意侵害受教育權(quán)的不法行為。受教育權(quán)損害通常表現(xiàn)為故意損害,即明知自己行為必然造成對(duì)方受教育權(quán)滅失,仍然實(shí)施侵權(quán)行為。受教育權(quán)在入學(xué)資格上,具有排他效力,由權(quán)利主體獨(dú)自享有,除了教育管理過失外,侵權(quán)人應(yīng)具備意識(shí)上的“主觀故意”。如果僅就侵權(quán)行為追究行政責(zé)任或者刑事責(zé)任,忽視民事責(zé)任的承擔(dān),則會(huì)將追責(zé)主體限定在公權(quán)力部門。構(gòu)建權(quán)利主體的民事救濟(jì)渠道,可以增強(qiáng)受教育權(quán)損害訴訟空間,提高侵權(quán)行為被發(fā)現(xiàn)的可能。同時(shí),基于《民法典》第187條民事責(zé)任優(yōu)先適用的規(guī)定,在受教育權(quán)損害發(fā)生之后,權(quán)利人請(qǐng)求損害賠償,也使得受教育權(quán)積極權(quán)能可以有效發(fā)揮,權(quán)利主體可針對(duì)自身所造成的損害向侵權(quán)人請(qǐng)求賠償責(zé)任,進(jìn)而遏制惡意侵害受教育權(quán)的不法行為。

第三,有助于維護(hù)權(quán)利主體人格利益和財(cái)產(chǎn)利益。人格利益保護(hù)是受教育權(quán)所追求的直觀目標(biāo),接受教育是人們對(duì)提高精神境界、豐富智力成果以及滿足較高素養(yǎng)的心理追求。伴隨著文化認(rèn)知能力的提高,權(quán)利人的職業(yè)歸屬、就業(yè)環(huán)境與薪資水平也將隨之優(yōu)化,進(jìn)而接受教育的人格利益必將在一定程度上轉(zhuǎn)化為物質(zhì)利益。因此,民事權(quán)利救濟(jì)路徑的增設(shè)和完善,可以實(shí)現(xiàn)權(quán)利主體人格利益與財(cái)產(chǎn)利益的共同保護(hù),充分保障權(quán)利主體的合法權(quán)益。例如“劉燕文訴北京大學(xué)學(xué)位評(píng)定委員會(huì)案”“田永訴北京科技大學(xué)案”中,都肯定了“原告的受教育權(quán)利,從充分保障當(dāng)事人權(quán)益原則出發(fā),被告應(yīng)將此決定直接向本人送達(dá)、宣布,允許當(dāng)事人提出申辯意見”[15],進(jìn)而有效保障權(quán)利主體的人格利益與財(cái)產(chǎn)利益。

第四,有助于構(gòu)建受教育權(quán)法治建設(shè)的良性互動(dòng)機(jī)制。任何一項(xiàng)法律制度的建設(shè)都是系統(tǒng)性的,加強(qiáng)受教育權(quán)實(shí)體法與程序法、憲法與部門法以及法治體系內(nèi)部各要素之間的互動(dòng),將有利于擺脫法律體系內(nèi)部盲目無序的發(fā)展?fàn)顟B(tài),防止出現(xiàn)受教育權(quán)法治建設(shè)的碎片化現(xiàn)象,尤其是可藉此充分發(fā)揮《民法典》的體系化功能,實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育權(quán)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)化保障?！睹穹ǖ洹返某雠_(tái)使得民事法律規(guī)范體系得到了極大完善,體系解釋可以在更廣泛和更深入的層面展開。[16]《民法典》具備的體系化優(yōu)勢(shì),為受教育權(quán)的損害救濟(jì)提供了充分的條件與基礎(chǔ)。依據(jù)民法典人格權(quán)立法的目的和相關(guān)規(guī)則進(jìn)行合理解釋與法律補(bǔ)充,將有助于消除受教育權(quán)保護(hù)法律適用的矛盾沖突與法律漏洞。

(三)受教育權(quán)為人格權(quán)體系所吸納

受教育權(quán)保護(hù)的法益,本質(zhì)上具有人格利益成分,這決定了其可為人格權(quán)所吸納,即以受教育的主體資格與教育利益精神滿足來實(shí)現(xiàn)權(quán)能。一方面,受教育權(quán)的生成路徑和人格權(quán)相一致。即“人格權(quán)首先是一項(xiàng)具有憲法性質(zhì)與價(jià)值的權(quán)利,且經(jīng)由憲法首先加以確認(rèn)與創(chuàng)設(shè),先得到憲法的確認(rèn),成為公民的一項(xiàng)憲法權(quán)利,再由民法加以接納承認(rèn)并得到具體化的規(guī)范。”[17]另一方面,受教育權(quán)的權(quán)利基礎(chǔ)與人格權(quán)核心價(jià)值相吻合。人格權(quán)的核心價(jià)值系人的生命、尊嚴(yán)和自由。在受教育權(quán)上,具體表現(xiàn)為個(gè)人受教育的“自由”與“尊嚴(yán)”,它所保護(hù)的權(quán)利內(nèi)容,與姓名權(quán)等具體人格權(quán)屬并列關(guān)系。因此,受教育權(quán)具備為人格權(quán)體系所容納的可能。

人格權(quán)是人權(quán)的重要下位概念,與受教育權(quán)一樣,同為人權(quán)的重要內(nèi)容。憲法的基本權(quán)利規(guī)定是人格權(quán)的正當(dāng)性要件,沒有憲法規(guī)范的權(quán)利基礎(chǔ),便不再存有民法意義上的人格權(quán),受教育權(quán)同樣可以兼具公私法雙重屬性。如果認(rèn)為受教育權(quán)是人格權(quán),那么該項(xiàng)權(quán)利在《憲法》中即可變現(xiàn)為憲法人格權(quán)。鑒于“憲法中所規(guī)定的人格權(quán)屬于憲法權(quán)利,其指向的義務(wù)主體是國(guó)家公權(quán)機(jī)關(guān);民法中所規(guī)定的諸項(xiàng)具體人格權(quán)是憲法上人格權(quán)的內(nèi)容,在民法場(chǎng)域的展開,其性質(zhì)屬于民事權(quán)利,指向的義務(wù)主體是民事主體”[18]。所以,受教育權(quán)人格權(quán)化可以呈現(xiàn)憲法人格權(quán)的內(nèi)容,以民法實(shí)現(xiàn)權(quán)利的具體化保護(hù),這是具體人格權(quán)演變的必然過程?！睹穹ǖ洹芬?guī)定具體人格權(quán)的數(shù)量有限且不能快速生成具體權(quán)利,導(dǎo)致“規(guī)范構(gòu)建”上的不足,需要憲法人格權(quán)予以彌補(bǔ)。只要受教育權(quán)的人格權(quán)化符合憲法關(guān)涉人格權(quán)規(guī)定的總體精神,并且能夠妥當(dāng)?shù)厝谌朊袷聶?quán)利體系之中,實(shí)現(xiàn)其權(quán)利生成所具備的合道德性和合規(guī)范性,即滿足立法的必要性與正當(dāng)性,受教育權(quán)便具有人格權(quán)化的可能?？傊?受教育權(quán)人格權(quán)化,乃憲法人格權(quán)在民事法律規(guī)范的具體化實(shí)現(xiàn),而我國(guó)《教育法》所指受教育權(quán),準(zhǔn)確地說,是憲法人格權(quán)的公共利益面向,并不影響受教育權(quán)人格權(quán)化的存在。

再者,受教育權(quán)的內(nèi)容與民法人格權(quán)的內(nèi)容,在權(quán)利構(gòu)成和價(jià)值取向上具有一致性。“教育的目的是‘人格的完成’”,[19]依據(jù)《民法典》第990條第2款,人格權(quán)不限于該條文第1款所列舉的權(quán)利,還應(yīng)包括基于人身自由、人格尊嚴(yán)產(chǎn)生的“其他人格權(quán)益”。由此可見,人格權(quán)益的具體類型并非固定不變,而是在不斷發(fā)展壯大。這是因?yàn)椤叭松碜杂珊腿烁褡饑?yán)的表述具有高度的抽象性和不確定性,因而確為一般條款,但又不同于侵權(quán)損害賠償或誠(chéng)實(shí)信用等單純的一般條款,屬于具有權(quán)益創(chuàng)設(shè)功能的一般條款”[20]。只要受教育權(quán)滿足人身自由或者人格尊嚴(yán)的基礎(chǔ)性要求,且符合新型權(quán)利創(chuàng)設(shè)的必備條件,即可以被人格權(quán)體系吸納。受教育權(quán)的生存權(quán)說、學(xué)習(xí)權(quán)說、公民權(quán)說、發(fā)展權(quán)說等理論觀點(diǎn),其本質(zhì)上具有共通性,即以個(gè)人實(shí)現(xiàn)自身的尊嚴(yán)價(jià)值、培育健全人格為目的。國(guó)家承擔(dān)起提供工作和生存的基礎(chǔ)設(shè)施和教育機(jī)會(huì),保證每一個(gè)公民可以實(shí)現(xiàn)自我全面發(fā)展,尤其是保障個(gè)人對(duì)自己精神性人格利益的追求。接受教育的過程是公民豐富內(nèi)心世界、提升個(gè)人形象、促進(jìn)人格自由發(fā)展的過程,只有接受教育方能實(shí)現(xiàn)“人格尊嚴(yán)”的精神價(jià)值。同時(shí),受教育權(quán)的行使也是自我意志的體現(xiàn),即決定自己是否接受各種教育、如何接受教育等內(nèi)容,即“人身自由”“意志自主”。國(guó)家、社會(huì)組織以及家庭為了保障受教育者實(shí)現(xiàn)自己接受教育的意愿,實(shí)現(xiàn)其“人格尊嚴(yán)”,有責(zé)任和義務(wù)在受教育權(quán)主體做出接受教育這一選擇的過程中,做好條件保障和權(quán)利保護(hù)的配套機(jī)制。進(jìn)而才會(huì)衍生出“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)權(quán)”“學(xué)習(xí)條件權(quán)”等表述,此等權(quán)利本就是受教育權(quán)的具體表征,如果沒有良好的教育機(jī)會(huì)和設(shè)施,也就無從談起受教育權(quán)的保障。個(gè)人接受教育的機(jī)會(huì)和條件是客觀事實(shí),需要經(jīng)過權(quán)利主體作出選擇來實(shí)現(xiàn),這一選擇行為由個(gè)人自由意志所決定,體現(xiàn)的是“人身自由”價(jià)值。此外,受教育權(quán)具備人格權(quán)“固有、專屬、支配”等屬性特征,在內(nèi)容上也符合人格權(quán)主體、客體與內(nèi)容要素,公民個(gè)人為了提高自我修養(yǎng)水平和專業(yè)能力,可以根據(jù)自我意志選擇接受教育的具體形式和內(nèi)容,他人不得侵犯。

三、受教育權(quán)保護(hù)的人格權(quán)規(guī)范進(jìn)路

“訴訟對(duì)于公民受教育權(quán)的保障有著特殊的意義,我們應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)教育領(lǐng)域的各種訴訟問題,應(yīng)該認(rèn)識(shí)到訴訟對(duì)于教育領(lǐng)域各項(xiàng)問題的解決具有推動(dòng)和促進(jìn)作用”[21]。因此,通過人格權(quán)救濟(jì)路徑來實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的司法保護(hù),則顯得尤為重要。受教育權(quán)能夠獲得司法保障的前提是請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ),其人格權(quán)屬性決定了可從法價(jià)值層面證成受教育權(quán)訴訟的大前提。價(jià)值層面,人格權(quán)以維護(hù)和實(shí)現(xiàn)人格尊嚴(yán)為目的,法律賦予權(quán)利主體能夠支配、享有人格法益的權(quán)利,這與受教育權(quán)的價(jià)值“不謀而合”。受教育權(quán)的價(jià)值,即在于保障個(gè)人享有接受教育的人格尊嚴(yán),故可以《民法典》第990條為解釋依據(jù),實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)損害的私力救濟(jì)。

(一)受教育權(quán)救濟(jì)的裁判依據(jù)

《民法典》對(duì)人格權(quán)的法定化作出了開放式規(guī)定,這為受教育權(quán)的人格權(quán)救濟(jì)路徑提供了可能。人格權(quán)所固有的權(quán)利特性決定了一般人格權(quán)具有極強(qiáng)的延展性,并且一般人格權(quán)的規(guī)定,已經(jīng)成為司法裁判的重要規(guī)范依據(jù),客觀上起到法律續(xù)造的功能,為司法裁判提供著規(guī)范依據(jù)與說理支撐。當(dāng)前,對(duì)于《民法典》第990條第2款之規(guī)定,存在兩種司法適用進(jìn)路:一是該款所規(guī)定的一般人格權(quán)是具體人格權(quán)產(chǎn)生的理論根據(jù),鑒于本條第1款無法列舉的其他具體人格權(quán),可以通過第2款加以解釋創(chuàng)設(shè);二是該款規(guī)定的一般人格權(quán)是人格權(quán)的一種特定類型,“一般人格權(quán)屬于‘框架性權(quán)利’,具有母權(quán)的性質(zhì),可以通過具體化解釋出各種受保護(hù)的特殊人格權(quán)”[22]。權(quán)利主體依據(jù)一般人格權(quán)可以直接主張相應(yīng)的權(quán)利訴求,由此可見,一般人格權(quán)的具體司法實(shí)質(zhì)上就是實(shí)實(shí)在在的權(quán)利權(quán)法上的救濟(jì)。這一做法可以避免因創(chuàng)設(shè)新型人格權(quán)而招致質(zhì)疑,將其當(dāng)作一般條款,來補(bǔ)充其他規(guī)范法益保護(hù)的不足。但是,這一解釋進(jìn)路亦可能導(dǎo)致濫訴激增。若將第990條第2款當(dāng)作獨(dú)立的權(quán)利類型,其權(quán)利要素則包含“人身自由”和“人格尊嚴(yán)”?！霸诮逃I(lǐng)域,公民是否應(yīng)當(dāng)接受教育、接受什么樣的教育,首先應(yīng)當(dāng)是個(gè)人自由的內(nèi)容,即公民可以有權(quán)選擇自己是否接受教育以及接受何種教育”,[23]這是人們接受教育的人身自由。而對(duì)于“人身自由”和“人格尊嚴(yán)”而言,不具備可訴性前提,其所包含的權(quán)利內(nèi)容,具有不確定性,可以說二者是所有具體性人格權(quán)的基礎(chǔ),只有將其具體化為受教育權(quán),方能就具體受教育自由和尊嚴(yán)性利益進(jìn)行保護(hù)。因?yàn)椤爸挥腥烁駜?nèi)容被確定,才可以界定是否存在人格權(quán)及對(duì)其的侵害,沒有確定客體或者說一個(gè)針對(duì)多個(gè)客體的權(quán)利是不存在的”,[24]因此,將受教育權(quán)作為已經(jīng)特定化的具體人格利益類型,納入990條第2款的“等權(quán)益”之中予以保護(hù),既能保持立法的整體性格局,也回避了法官造法的風(fēng)險(xiǎn),進(jìn)而發(fā)揮利用一般人格權(quán)來解釋受教育權(quán)保護(hù)的司法功能。

(二)受教育權(quán)損害的責(zé)任承擔(dān)

基于人格權(quán)損害救濟(jì)理論,受教育權(quán)的人格權(quán)保護(hù),應(yīng)當(dāng)符合人格權(quán)司法保護(hù)的法律邏輯,即從一般侵權(quán)責(zé)任的構(gòu)成要件、是否存在免責(zé)事由以及有無特殊政策考量三個(gè)維度,來構(gòu)建受教育權(quán)的司法保護(hù)標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)《教育法》第83條規(guī)定:“侵犯教師、受教育者、學(xué)?；蛘咂渌逃龣C(jī)構(gòu)的合法權(quán)益,造成損失、損害的,應(yīng)當(dāng)依法承擔(dān)民事責(zé)任”,受教育者合法權(quán)益理應(yīng)包含受教育權(quán)自無疑問。該條指出,受教育權(quán)損害造成“損失、損害”時(shí),可依(《民法典》)請(qǐng)求侵權(quán)人承擔(dān)民事責(zé)任,這也為受教育權(quán)損害賠償請(qǐng)求權(quán)的行使,提供了特別法轉(zhuǎn)介條款的支撐?！皳p失”和“損害”是請(qǐng)求民事責(zé)任承擔(dān)的前提要件,只要發(fā)生教育權(quán)損害便會(huì)發(fā)生權(quán)利主體的人格利益損害,剝奪其接受教育的自由和尊嚴(yán),此乃侵權(quán)責(zé)任的規(guī)范范疇,即可根據(jù)《民法典》侵權(quán)責(zé)任的一般規(guī)定,請(qǐng)求人格權(quán)損害賠償責(zé)任。需要注意,當(dāng)受教育權(quán)侵權(quán)人為多個(gè)主體時(shí),該侵害行為構(gòu)成共同侵權(quán)行為,依據(jù)《民法典》第1168條規(guī)定,各個(gè)侵權(quán)人應(yīng)就侵權(quán)行為承擔(dān)連帶責(zé)任。

存在一種特殊情況,招生機(jī)構(gòu)或教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)錄取而未錄取,導(dǎo)致權(quán)利人受教育權(quán)遭受侵害。此時(shí),無論實(shí)際招生的工作人員能否確定、屬故意還是過失,均不影響機(jī)構(gòu)承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任,但因機(jī)構(gòu)錯(cuò)誤錄取而頂替權(quán)利人接受教育的第三人與權(quán)利人間是否成立不當(dāng)?shù)美畟?則不無疑問。本文認(rèn)為,此種情況第三人不構(gòu)成不當(dāng)?shù)美?理由有二:其一,未經(jīng)他人同意而使用其姓名可以成立不當(dāng)?shù)美?但是獲利者本人并不知道自己的入學(xué)行為會(huì)對(duì)他人造成權(quán)利侵犯,且入學(xué)行為是在招生部門的公示和通知情況下實(shí)施的,獲利人符合信賴保護(hù)條件;其二,不當(dāng)?shù)美垣@利返還為限,獲利人僅以取得入學(xué)資格為得利,其在事后經(jīng)過自己努力所取得的能力提升與學(xué)歷取得的效益,不能認(rèn)定為屬不當(dāng)?shù)美?至于教育部門是否可依法取消獲利人的入學(xué)資格,則屬行政法律關(guān)系。從教育機(jī)構(gòu)發(fā)出通知的公示公信力出發(fā),此種情況不宜直接取消獲利人的入學(xué)資格,這可能導(dǎo)致獲利人既喪失了其本能夠獲得的其他受教育機(jī)會(huì),又失去了現(xiàn)有的教育資源,對(duì)并無過錯(cuò)的獲利人而言,是十分不公平的。即使教育機(jī)構(gòu)依法取消其接受教育的資格,獲利人亦可向相關(guān)機(jī)構(gòu)提起行政賠償與民事賠償。

此外,因?yàn)閲?guó)家政策致使權(quán)利主體無法接受某種特定教育也不應(yīng)歸為受教育權(quán)的損害。例如身體因素?zé)o法就讀于醫(yī)學(xué)院?；蜍娛略盒?這種情況不應(yīng)認(rèn)定為受教育權(quán)遭受損害,此類政策約束乃是在專業(yè)背景、當(dāng)事人利益以及教育資源等眾多因素考量的結(jié)果,系利益平衡的政策性考慮。基于權(quán)利保護(hù)的合比例性,應(yīng)當(dāng)視為對(duì)特別性規(guī)定的遵循。

(三)受教育權(quán)保護(hù)范圍的限定

個(gè)人在接受教育之后,知識(shí)水平提高可能會(huì)給權(quán)利主體創(chuàng)造更加多樣、優(yōu)質(zhì)的工作機(jī)會(huì)或選擇,其權(quán)利損害將是對(duì)此種就業(yè)機(jī)會(huì)的剝奪,勢(shì)必會(huì)造成權(quán)利主體的財(cái)產(chǎn)損失,侵權(quán)人也會(huì)因其侵權(quán)行為獲得相應(yīng)的財(cái)產(chǎn)利益。但并不是說接受了相應(yīng)的教育就一定可以取得更高的財(cái)產(chǎn)收益,因此,受教育權(quán)遭受侵害的財(cái)產(chǎn)損失往往難以計(jì)算。以人格權(quán)路徑保護(hù)受教育權(quán),意在強(qiáng)化保護(hù)權(quán)利主體所遭受損害的精神性利益,以精神損害賠償間接實(shí)現(xiàn)對(duì)潛在財(cái)產(chǎn)利益損失的適當(dāng)彌補(bǔ)。盡管侵權(quán)人可因侵害受教育權(quán)而獲得更好的財(cái)產(chǎn)收益,但其增加的財(cái)產(chǎn)收益并非直接源自受教育權(quán),其大多具有法律上的原因,通常不會(huì)構(gòu)成侵害權(quán)益型不當(dāng)?shù)美?。受教育?quán)的財(cái)產(chǎn)損害賠償數(shù)額仍需要依據(jù)一般侵權(quán)責(zé)任構(gòu)成要件與舉證責(zé)任分配,由權(quán)利人予以舉證證明。

四、結(jié)語(yǔ)

權(quán)利保護(hù)立法的實(shí)踐價(jià)值在于可為司法裁判提供規(guī)范指引,從而實(shí)現(xiàn)立法初衷。公民受教育權(quán)較為復(fù)雜,其蘊(yùn)含著權(quán)利主體的人格利益與財(cái)產(chǎn)利益。盡管在理論與實(shí)務(wù)層面均已有著較多解釋進(jìn)路,去試圖解決受教育權(quán)救濟(jì)的程序性不足問題,即運(yùn)用民事權(quán)利保護(hù)的思維方式實(shí)現(xiàn)“定分止?fàn)帯?但是理論的紛雜與立法闕如,使得司法裁判至今難以形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。而充分發(fā)揮《民法典》人格權(quán)解釋論優(yōu)勢(shì),可以開拓受教育權(quán)私法化的法律方法,建立受教育權(quán)的民事權(quán)利救濟(jì)進(jìn)路,用民法解釋的方法將受教育權(quán)融入到人格權(quán)保護(hù)的體系之內(nèi),從而最終實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)主體利益的司法保障,這也是《民法典》作為“權(quán)利宣言書”的應(yīng)有之義。