王 帥

(嘉興南湖學(xué)院 黨委(校長)辦公室,浙江 嘉興 314001)

家校合作是一種全新的教育理念,其價值已在全球達(dá)成共識。家校合作的產(chǎn)生和變遷分為兩個階段:第一階段是自下而上的制度化過程,家校合作在自覺行動中獲得合法性并被視為“理所當(dāng)然”,逐步達(dá)成行動共識,形成各類政策文件和制度法規(guī);第二階段是自上而下的行政推動過程,行政力量借助“國家認(rèn)同”的權(quán)威和體制優(yōu)勢,集聚與盤活區(qū)域內(nèi)各方資源和力量,直接推動大范圍的區(qū)域家校合作。

第二階段的家校合作是一項(xiàng)復(fù)雜而龐大的系統(tǒng)工程。從主體上看,此階段政府、學(xué)校和家庭三方主體交疊影響,教師、家長密切互動,共同將家校合作的價值導(dǎo)向、政策意圖落至實(shí)處。從層次上看,家校合作這一政策在具體實(shí)施過程中形成宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀上,政府出臺規(guī)則制度,為家校合作提供合法性和活動空間,并通過資源配置、評估考核等方式規(guī)范家校合作的運(yùn)行過程。中觀上,學(xué)校、家庭是家校合作政策的執(zhí)行主體,兩者銜接教育時空,優(yōu)勢互補(bǔ)、各展所長,共同促進(jìn)兒童健康成長。微觀上,教師和家長具體落實(shí)親師合作和互動,他們的行為和態(tài)度決定了家校合作的真實(shí)樣態(tài)。綜上所述,家校合作是不同主體在社會結(jié)構(gòu)中配合無間、借力共育,共同推動“教育的聯(lián)合生產(chǎn)”。

一、家校合作的實(shí)存狀態(tài)

家庭和學(xué)校是家校合作政策的落腳地,也是家長、教師日?；拥闹饕獔鲇?。要想研究家校合作的現(xiàn)實(shí)困境,就要回歸教育現(xiàn)場,以家庭和學(xué)校為窗口,把研究焦點(diǎn)聚集在家庭和學(xué)校這兩個社會單元上,直觀家校合作的實(shí)存狀態(tài)。

(一)家長邊緣性參與

在實(shí)踐中,大部分家長在家校合作中還處于“邊緣性參與”的狀態(tài),主要表現(xiàn)在兩個方面:第一,傾向在家參與,在校參與層次不高。中國家長對參與場域是極為挑剔的,“家長傾向于在家發(fā)生、與自己孩子相關(guān)、過程由家長主導(dǎo)的活動或行為”。[1]也就是說,中國家長對在家參與是情有獨(dú)鐘的。同時,家長的在校參與范圍有限,深度不足。當(dāng)前,家長的在校參與僅限于學(xué)生事務(wù),諸如校服、晚托班、吃飯喝水等細(xì)微末節(jié)的事,而對學(xué)校的戰(zhàn)略部署、教育教學(xué)活動等核心事務(wù)涉及較少。此外,在參與決策時,家長只是象征性的參與,沒有決策權(quán),更多是建議權(quán)。第二,被動參與多,主動參與少。當(dāng)下,家校合作以學(xué)校為中心,“家長(無論處于哪個階層)處于被動位置,行動往往定位為‘配合’‘服從’等”,[2]家長參與具有明顯的受動性。家校之間的交往是一種單向交流,其發(fā)起和結(jié)束都是由學(xué)校或者教師一手操控的。家長習(xí)慣于被動地接受教師的“教導(dǎo)”,被動地配合著學(xué)校教育,缺乏主觀能動性,沒有真正主動地參與到合作過程中去。在家校合作活動中,活動的時間、地點(diǎn)都是學(xué)校提前安排的,家長只能被動的“應(yīng)召參會”。

(二)家長委員會立場迷失

本質(zhì)上講,家長委員會是一個群眾性自治組織,它不隸屬于學(xué)校,而是一個與學(xué)校平行并列的主體。但在現(xiàn)實(shí)生活中,幾乎所有的家長委員會都是由學(xué)校協(xié)助組建或者是代為組建的。家長委員會在成員組成上凸顯官、財化。家委會成員的選擇都是圍繞著學(xué)歷、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)收入等條件,家委會的成員往往是那些有權(quán)、有閑的家長。更有甚至,有時為了便于工作,學(xué)校和班主任會直接指派社會資源豐富的政府官員、企業(yè)高管等權(quán)貴家長組成家長委員會。在此意義上,家長委員會成為了權(quán)貴俱樂部,缺乏平民階層代表,家委會逐漸淪為學(xué)校的附庸和權(quán)貴家長的利益舞臺。

從具體工作上看,家長委員會成為學(xué)校的二級機(jī)構(gòu),成為學(xué)校的“擋箭牌”?！霸S多工作往往從學(xué)校角度出發(fā),使家長委員會成為學(xué)校政策的‘傳聲筒’‘應(yīng)聲蟲’,不能起到參與、溝通和監(jiān)督的作用,導(dǎo)致家長委員會名存實(shí)亡。”[3]家長委員會站在學(xué)校的立場上,在學(xué)校的直接指導(dǎo)下開展工作,淪為學(xué)校的追隨者,家長群體的利益訴求難以“上達(dá)天聽”。對于諸如節(jié)假日補(bǔ)課、亂收費(fèi)等違反政策紅線的行為,校方經(jīng)常拿家委會來搪塞,解釋為是“家委會的決定”,家長委員會成為背鍋俠。簡言之,家長委員會成為為學(xué)校歌功頌德的工具,其主要功能是使學(xué)校決定轉(zhuǎn)化為家委會決定,以突顯程序正當(dāng)。

(三)學(xué)校教育僭越家庭教育

隨著家校合作的開展,學(xué)校教育的觸角逐漸延伸至家庭,家庭成為第二課堂,家庭教育唯學(xué)校是教,居從屬地位,淪為學(xué)校教育的附庸和追隨者。主要表現(xiàn)在三個方面:第一,家庭作業(yè)和家長簽字。在中國,家庭作業(yè)的布置和受領(lǐng)是家庭和學(xué)校日常溝通的主要形式?！凹彝プ鳂I(yè)因其地域特性,也就是學(xué)生完成作業(yè)的地點(diǎn)在家庭,容易連接家庭教育與學(xué)校教育,最方便教師推卸責(zé)任”。[4]教師將學(xué)生作業(yè)的檢查、批改等職能強(qiáng)制賦予家長,家長被迫參與。而家長簽字則意味家長和教師一同承擔(dān)兒童的教育責(zé)任,“讓家長簽字的這種現(xiàn)象恰恰反映了教師在教育中的缺位以及對家長的僭越”。[5]在此過程中,家長和子女的關(guān)系囿于對象化,正如有人總結(jié)的“不寫作業(yè)母慈子孝,一寫作業(yè)雞飛狗跳”。第二,家長資源的濫用和透支。在家校合作的旗號下,學(xué)校和教師從學(xué)校的角度考慮,過度開發(fā)家長資源,把家長看做是可供利用的資本,要求家長“客串”清潔員、修理工、看臺觀眾等角色。苦澀的家長出于子女利益的考量,無奈地卷入到學(xué)校的“雜務(wù)”之中。第三,家長會。家長會有一個固定流程:對學(xué)渣及其家長的批評環(huán)節(jié)。家長會上,當(dāng)學(xué)生有不良表現(xiàn)時,教師往往將責(zé)任歸咎于家長沒有好好管教孩子、督促孩子。顯而易見,教師有平攤、推脫責(zé)任的想法和表現(xiàn)。事實(shí)上,“將學(xué)校對孩子教育的失敗直接歸因于學(xué)生家庭教育的失敗,這是學(xué)校教育對家庭教育一種赤裸裸的僭越”。[6]綜上所述,家庭教育和學(xué)校教育之間責(zé)任不清邊界不明,學(xué)校處在強(qiáng)勢地位,總是要求家長干一些“分外之事”,過度干預(yù)家庭教育,在教育職能、教育歸因等方面僭越家庭教育。

(四)學(xué)校腳本化實(shí)踐

在學(xué)校眼中,家校合作只能算是邊緣性事務(wù),但出于獲得、增進(jìn)合法性,學(xué)校又要“重視”給政府看。因此,在實(shí)踐中,學(xué)校會因地制宜“轉(zhuǎn)譯”政策,將家校合作這個政治任務(wù)進(jìn)行“腳本化的實(shí)踐”。所謂“腳本化的實(shí)踐”,是指在從事某項(xiàng)活動時,采用標(biāo)準(zhǔn)化、理想化的固定程序設(shè)定。其反映的問題本質(zhì)是“教育管理模式生硬僵化、缺乏回應(yīng)性,……遏制了教育領(lǐng)域的創(chuàng)新與活力”。[7]81-89

一方面,制度建設(shè)走過場。學(xué)校在立章建制過程中存在著照搬照抄、復(fù)制粘貼的現(xiàn)象,從而導(dǎo)致各校的制度規(guī)范存在大量雷同。而且,還存在重制定輕執(zhí)行的問題,某些規(guī)章制度在制訂完后常常只是掛在墻上或塵封在電腦里。在具體的家校合作實(shí)踐中,某些制度或不執(zhí)行或打折扣地執(zhí)行,最終所謂的家校合作制度建設(shè)淪為“走走過場、做做樣子”的形式主義,以求程序上的合法。另一方面,合作活動流于形式。學(xué)校把家校合作簡單化,把家校合作看做是實(shí)性務(wù)工作,即家庭和學(xué)校合力舉辦活動。在這種狹隘的認(rèn)知下,家校合作必然流于膚表。從計劃上看,家校合作計劃性不強(qiáng),部分活動的舉辦過于隨意。“只是圍繞幾個大的時期進(jìn)行,如學(xué)期初、學(xué)期末、節(jié)假日等等,其它時間則偃旗息鼓?！盵8]從內(nèi)容上看,家校合作活動看似新穎,實(shí)際是制造轟動、虛設(shè)名目。部分學(xué)校所謂的創(chuàng)新只不過是挖空心思提煉幾個新概念、造幾個新詞罷了,多是有名無實(shí)。所謂的“家-校-社區(qū)共建理事會”、“家長導(dǎo)航團(tuán)”只不過是家長委員會的變形,家長微型課程和家校共建德育課程只不過是家長教育資源的開發(fā)。之所以如此,不過是壓力型體制下基層學(xué)校謀求更多資源的策略罷了。

二、家校合作困局的癥結(jié)根源

如前所述,當(dāng)前家校合作尚未形成共管共育的生動局面,仍存在諸多問題亟待解決。家校之間平等互惠關(guān)系瓦解是其內(nèi)部原因,政府介入失當(dāng)是其外部原因。因此,本文將從家庭和學(xué)校關(guān)系、家長和教師關(guān)系以及政府介入三個維度對家校合作困局的癥結(jié)根源進(jìn)行剖析。

(一)家校之間疏離和分裂

需要提前說明的是,這里的家校是作為一種組織來解釋的,這里強(qiáng)調(diào)的是它們的組織性和整體性,而非它們內(nèi)部的人員構(gòu)成和關(guān)系結(jié)構(gòu)。其次,家校之間的疏離是指家庭和學(xué)校之間平等互惠關(guān)系的破裂。這主要體現(xiàn)在兩個層面上,一是家庭和學(xué)校之間不平等,二是不同家庭之間不平等。

第一,家庭和學(xué)校之間不平等。從制度化權(quán)力上看,學(xué)校作為一個擁有制度合法性的正式組織,擁有龐大的官僚體系的支撐。這就意味著,學(xué)校是處在權(quán)力中心的,家長甚至是家委會都沒有足夠的力量與之抗衡。從資源上看,學(xué)校在資源結(jié)構(gòu)和資源存量上享有絕對優(yōu)勢。在家校合作中,學(xué)校與家庭之間是一對多的關(guān)系模式,家庭無法在組織層面與學(xué)校進(jìn)行對話。并且,學(xué)生是家庭和學(xué)校進(jìn)行博弈的工具和手段,學(xué)校通過學(xué)生這一間質(zhì)遙控家庭,家庭基于學(xué)生“人質(zhì)”處境敢怒而不敢言?？偠灾?“掌握了更多資源與制度化權(quán)力的學(xué)?？刂屏思倚：献鞯膭酉颉！盵9]在這種以學(xué)校為中心的家校合作環(huán)境下,囿于學(xué)校和教師的要求,家庭、家長不得不違背自己的意愿參加各種預(yù)設(shè)好的、反映學(xué)校價值和優(yōu)先權(quán)的合作活動。因此,在看似親密的家校合作中,家庭和學(xué)校之間的距離逐漸疏遠(yuǎn),這又在一定程度上阻礙了家校之間的進(jìn)一步合作。

第二,不同家庭之間不平等。在《不平等的童年》中,拉魯對不同階層的家庭教養(yǎng)方式進(jìn)行了細(xì)致而深刻比較分析。她認(rèn)為中產(chǎn)階層的教養(yǎng)方式是“協(xié)作培養(yǎng)”,重視兒童的自主性培養(yǎng)和綜合素質(zhì)發(fā)展,強(qiáng)調(diào)溝通,而勞動階層的教養(yǎng)方式是“自然成長”,重視培養(yǎng)服從性和學(xué)習(xí)能力,強(qiáng)調(diào)指令。在協(xié)作培養(yǎng)下,中產(chǎn)階層的孩子在學(xué)習(xí)成績、遵守規(guī)范以及自信心等方面較勞動階層的孩子優(yōu)秀。[10]102-106就在家參與來說,中產(chǎn)階層家庭對子女的學(xué)業(yè)成就有較高的期望,而勞動階層家庭還處在教育期望建立期。此外,在家庭督導(dǎo)和家庭學(xué)習(xí)上,兩個階層也存在較大差異。一般來說,中產(chǎn)階層家長具有較高的學(xué)歷層次,有能力介入教育,可以單獨(dú)輔導(dǎo)子女學(xué)業(yè),而勞動階級家長文化水平有限,往往催促子女寫作業(yè),難以提供相應(yīng)的輔導(dǎo)。就參加學(xué)校教育來說,“高社會經(jīng)濟(jì)地位的家長掌握更多的資源,更傾向于參與各種形式的家長參與活動?！盵11]而勞動階層的家長在參與學(xué)校教育方面通常處在被動和邊緣參與狀態(tài)。由此可知,在時間、金錢、學(xué)歷等方面更具優(yōu)勢的中產(chǎn)階層家庭更適合目前的家校合作模式?！皟?yōu)勢階層家長參與的強(qiáng)勢性會使得學(xué)校教育資源和機(jī)會向優(yōu)勢階層子女,而非向最需要該資源的弱勢群體傾斜?！盵12]在此過程中,暗含著不平等的家庭力量以一種間接、隱蔽的方式向?qū)W校教育滲透。

(二)親師之間隔閡和分歧

在家校合作中,親師之間的隔閡和分歧主要體現(xiàn)在兩者的地位和利益上。

第一,家長和教師地位不平等。教師是一個依靠知識獲取尊榮的群體,他們憑借自己所擁有的“知識”資本以及在教育場域中所處的獨(dú)特位置而擁有權(quán)力。這種因知識而獲得的權(quán)力彌漫在親師的交往中,在家長和教師的溝通中,教師往往仰仗自己“知識人”的角色對家長頤指氣使,并在合作活動中,主宰全過程,極力壓制家長群體的聲音。在古代,中國人信奉“天地君親師”,其中親指的是父母,師指的教師,教師被列為“五尊”之一,足見教師地位之高。在“五尊”倫理排序的文化浸潤下,尊師重教成為中國人的顯性遺傳基因。教師和學(xué)校憑借尊師重教的文化傳統(tǒng),占據(jù)了話語體系的制高點(diǎn),獲得了無與倫比的權(quán)威。在這樣的文化傳統(tǒng)下,教師自然成為太陽底下最光輝的職業(yè),自然成為所謂的兒童教育權(quán)威。于是,家長對學(xué)校產(chǎn)生專業(yè)敬畏心理,將學(xué)?？醋魇菍I(yè)性強(qiáng)的育人系統(tǒng),視自身的介入、干涉是對學(xué)校的不尊重,是對教師權(quán)威的僭越。因此,家長傾向于服從教師安排,由此親師之間支配與被支配的關(guān)系建立,教師則始終占據(jù)主動地位,把持著在雙方溝通中的發(fā)言權(quán),家長甘愿成為服從安排的“傾聽者”?？傊?在中國當(dāng)前的教育語境中,知識權(quán)力、文化權(quán)力強(qiáng)化了教師的權(quán)威,“蠶食”了家長的教育權(quán),使家長成為教師的附庸、義工,也使得家長和教師一直在合作的邊緣徘徊。

第二,家長和教師利益分歧。在家校合作中,家長和教師有一致的利益,如取得高分等,當(dāng)然還存在利益的分歧?！凹议L和教師參與跨界行動仍然是基于各自的利益立場,關(guān)注的是各自的分別利益?！盵13]教師的行為有自己的利益考量,而家長則從“為了孩子好”出發(fā)采取行動,教師從班級整體出發(fā),而家長更強(qiáng)調(diào)自己的孩子。因此,家長和教師的利益并不完全一致,其交集較小。由此可知,教師在家校合作中強(qiáng)調(diào)自身利益,強(qiáng)調(diào)班級整體利益,家長在家校合作中“為了孩子好”,側(cè)重自己子女的利益。合作意味著利益共同體的建立,然而在家校合作實(shí)踐中,教師、家長的利益并不一致,于是合作的過程就變成了彼此埋怨、推諉的過程。

綜上所述,在政府主導(dǎo)的家校合作中,在家校疏離和親師隔閡的現(xiàn)實(shí)情境下,“學(xué)校作為公共服務(wù)的提供者缺乏對家長這一合作主體足夠的關(guān)懷和尊重,在家校合作的很多方面都有阻礙家長參與的排拒機(jī)制。”[14]42-45這種排拒機(jī)制主要體現(xiàn)在兩個方面,一是對參與家長的排拒,二是對參與環(huán)節(jié)的排拒。從參與家長上看,學(xué)校會選擇性地抑制處境不利家長的教育參與。學(xué)?！爸还膭钍芙逃礁?、社會關(guān)系豐富、符合學(xué)校價值觀的家長參與”,[15]并潛在地排斥處境不利的家長,忽視處境不利家長的利益需求。從參與環(huán)節(jié)上看,家長參與涉及決策、執(zhí)行、監(jiān)控和評價反饋等環(huán)節(jié)。目前,家長參與管理過程中的執(zhí)行和監(jiān)控環(huán)節(jié),而管理流程中的起始和終端環(huán)節(jié)則未參與,也就是說,核心事宜的最終裁決權(quán)依然是由學(xué)校所掌控。

(三)政府介入失當(dāng)

從學(xué)校角度看,家校合作是教育行政部門確定并沿著等級層次自上而下分配的政治任務(wù)。學(xué)校作為資源依賴型組織,“要獲得政府與社會的承認(rèn)和接受,就需要對外部的各種制度力量有所了解,并據(jù)此采納合情合宜的結(jié)構(gòu)與行為?！盵16]也就是說,要想獲得外部制度力量的支持,學(xué)校必須積極回應(yīng)外部的規(guī)范,要及時表明自己的立場,要和教育行政部門在觀念上保持高度一致。于是,學(xué)校越來越對教育行政部門負(fù)責(zé),對上級的教育指標(biāo)和教育命令負(fù)責(zé)。換言之,家校合作的過程即學(xué)校為了增進(jìn)組織合法性并能更好地生存和發(fā)展,執(zhí)行和響應(yīng)上級教育行政部門要求的過程。

在此背景下,家校合作被政府牢牢把控,政府以直接、具體的手段推進(jìn)家校合作。事實(shí)上,政府主導(dǎo)的家校合作是一種簡易的、行政命令式的合作。這種方式的優(yōu)點(diǎn)就是容易開展,其缺點(diǎn)就是實(shí)際效果并不理想。首先,政府主導(dǎo)、管控家校合作違背了合作共育的最基本規(guī)律?！凹倚：献鞯氖⊥紫雀从谕獠啃姓α康念A(yù)設(shè)和安排(當(dāng)然學(xué)校的剛愎自用也包括在內(nèi)),這些制度化的安排不過是理想設(shè)定、理想規(guī)劃的結(jié)果,而不是真正基于利益相關(guān)者的交流、互動與建構(gòu)”。[17]家校合作在本質(zhì)上應(yīng)該是家庭、學(xué)校、家長和教師在自愿基礎(chǔ)上的共識性實(shí)踐。而政府依靠行政命令是難以真正喚起各主體的動力,如果各參與主體不能從根本上認(rèn)識到家校合作的重要性,合作便有名無實(shí)、無法開展。并且,行政命令對于學(xué)校的約束力較大,但對私人領(lǐng)域的家庭和非政府部門難以有足夠的號召力。在家校合作中,它們往往根據(jù)自身利益需要對家校合作工作進(jìn)行變通和選擇,對自身有利的就去執(zhí)行,對自身不利的則敷衍、應(yīng)付。其次,政府主導(dǎo)的家校合作容易導(dǎo)致模式僵化。在家校合作中,政府管得過多、過細(xì)、過死,超越了應(yīng)有的合理界限,阻礙了學(xué)校的積極性。政府在家校合作落實(shí)中“只表達(dá)了官方觀察員所感興趣的片段”,[18]即在家校合作中,政府重視數(shù)目管理,推崇可視化和簡單化,家校合作淪為技術(shù)性、效能性考量?？偠灾?通過政令和文件推進(jìn)的家校合作,是喪失個性化的家校合作,不能煥發(fā)出生機(jī)和活力,亦不能發(fā)揮家校合作的實(shí)效。

三、家校合作困局的破解路徑

家校合作困局的破解路徑有兩條,一是內(nèi)部路徑,二是外部路徑。內(nèi)部路徑是家校在平等、理性協(xié)商和關(guān)懷的原則下自覺自愿聯(lián)合,形成學(xué)校式家庭和家庭式學(xué)校。外部路徑則是以“自上而下”的行政引導(dǎo)和“自下而上”的創(chuàng)新實(shí)踐相結(jié)合的方式區(qū)域推進(jìn)家校合作?？傊?只有內(nèi)外路徑相融合,才能構(gòu)建起一致性的、平等共贏的、標(biāo)準(zhǔn)化與個性化有機(jī)統(tǒng)一的家校合作新模式。

(一)家校之間自覺自愿聯(lián)合

在家校合作中,家庭和學(xué)校在脫離外在制度和規(guī)則的約束下仍然具有可供靈活創(chuàng)造的空間。家庭和學(xué)校、家長和教師在平等、理性協(xié)商和關(guān)懷的原則下自覺自愿聯(lián)合,建立學(xué)校式家庭和家庭式學(xué)校兩種日常滲透式家校合作,亦可將家校合作的效用最大化。

1.家校之間自覺自愿聯(lián)合的原則

第一,平等。在家校關(guān)系中,平等是家校合作的基礎(chǔ)和前提,而不平等只會導(dǎo)致命令與執(zhí)行、遷就與妥協(xié)。只有在平等基礎(chǔ)上重構(gòu)家校關(guān)系,建立穩(wěn)定的家校合作共同體,才能激發(fā)家校共建活力,祛除控制和服從關(guān)系,實(shí)現(xiàn)“雙贏”的局面。第二,理性協(xié)商。理性協(xié)商可以在接納彼此、達(dá)成共識的基礎(chǔ)上消除分歧,加強(qiáng)家校共同體建設(shè)。同時,理性協(xié)商也能避免學(xué)校在家校合作中獨(dú)斷專行,又能杜絕中產(chǎn)階級家庭在家校合作中過于強(qiáng)勢的現(xiàn)象,保護(hù)弱勢群體的合法權(quán)益。因此,在家校合作中,需要建立彼此對話、相互回應(yīng)的理性協(xié)商機(jī)制。第三,關(guān)懷。兒童并非機(jī)器,僅靠外在的、不施加情感的家校合作是難以完成育人工作的。從兒童發(fā)展角度講,潛在于內(nèi)的心理需求遠(yuǎn)比外在的成人化設(shè)計更能帶來成功。因此,家校合作的基本取向應(yīng)該是關(guān)懷,將兒童置于家校合作的中心,通過關(guān)懷型教育環(huán)境的建構(gòu)促進(jìn)兒童的健康成長。

2.家校之間自覺自愿聯(lián)合的具體路徑

在平等、理性協(xié)商和關(guān)懷的原則下,應(yīng)把家庭和學(xué)校融合在一起,形成家庭式學(xué)校和學(xué)校式家庭,讓家校合作滲透在兒童的日常生活中,彌漫在家校兩個時空中。

第一,家庭式學(xué)校。家庭式學(xué)校,即把家庭教育理念完全融入到學(xué)校當(dāng)中。在這樣的學(xué)校里,教師把學(xué)生視為“‘具體的人’、‘完整的人’和‘鮮活的人’”,[19]教師認(rèn)識到學(xué)生的個體差異,尊重學(xué)生的個性需求,并努力為每個學(xué)生帶來不一樣的、獨(dú)特的成長體驗(yàn)。同時,學(xué)校也認(rèn)識到家長參與的重要性,歡迎家長參與學(xué)校教育,家長可以參與學(xué)校的管理、參與學(xué)校的教學(xué)評估,家庭和學(xué)校之間相互信任、相互合作。而且,學(xué)校并不排斥任何弱勢家庭,并對弱勢家庭提供針對性的幫助?？偠灾?家庭式學(xué)?？梢誀I造出一個“學(xué)校大家庭”的氣氛,所有的學(xué)生和家長都感覺到“像回家一樣”。

第二,學(xué)校式家庭。學(xué)校式家庭,即把學(xué)校教育應(yīng)用到家庭生活之中。在學(xué)校式家庭中,家長視子女為學(xué)生,強(qiáng)調(diào)家庭中的環(huán)境、在家學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生技能以及成長體驗(yàn)的重要性。在學(xué)校式家庭,家長努力創(chuàng)設(shè)良好的家庭學(xué)習(xí)條件,以適應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)需求。同時,家長參與制定子女的全年學(xué)習(xí)目標(biāo)、作息時間表等,并督促其完成。此外,家長輔導(dǎo)子女學(xué)習(xí),并且促進(jìn)子女在家積極地討論和學(xué)習(xí)功課。當(dāng)然,家長還會開展各類親子教育活動,如玩益智教育玩具、帶子女參觀博物館等。在學(xué)校式家庭中,家長能在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)啟發(fā)子女思考,能采用生動有趣的形式幫助子女學(xué)習(xí)?？偠灾?學(xué)校式家庭在家庭中營造一種學(xué)校般的氣氛,幫助子女在家庭也像在學(xué)校那樣表現(xiàn)。

由此可知,在不依靠制度、懲罰維系的背景下,家校合作可以通過共同的思想旨趣和價值追求來凝聚、推進(jìn),進(jìn)而得到持續(xù)性發(fā)展。從這一思路出發(fā),家校合作是一種協(xié)作、互補(bǔ)的關(guān)系,家庭和學(xué)校在平等的基底上向共生雙贏的方向互動,態(tài)度與過程全開放,并在保持各自獨(dú)特性基礎(chǔ)上、在更高的層次上整合教育資源,實(shí)現(xiàn)和諧互補(bǔ)與優(yōu)質(zhì)生長。同時,在家庭和學(xué)校的交疊影響下,在兩者時間和空間的共同融合下,家庭式學(xué)校和學(xué)校式家庭使按家校合作自然滲透在日常活動中。

(二)區(qū)域推進(jìn)家校合作實(shí)踐框架

不同與松散的、偶發(fā)的、非制度化的家校合作,區(qū)域推進(jìn)家校合作要跳出學(xué)校、家庭的小場域,借助行政力量在更大區(qū)域范圍內(nèi)整體推進(jìn)家校合作。

1.構(gòu)建本土化家校合作實(shí)踐框架

國外的家校合作研究起步較早,實(shí)踐框架和操作模式都比較成熟。目前我國還沒有建構(gòu)系統(tǒng)的本土化家校合作實(shí)踐框架,相關(guān)研究囿于工作總結(jié)、政策詮釋和國外家校合作理論的引入,研究思維簡單化、線性化,難以解決實(shí)際問題。在實(shí)踐框架建構(gòu)領(lǐng)域,國際經(jīng)驗(yàn)是倡導(dǎo)“以研究為基礎(chǔ)的政策制定”[20]。因此,可在大規(guī)模調(diào)研本土學(xué)校、家長等多方主體的訴求、希冀和價值觀念的基礎(chǔ)上,立足當(dāng)前中國的轉(zhuǎn)型背景、文化傳統(tǒng)以及基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需求,整合教育學(xué)、社會學(xué)和管理學(xué)等多方面的專業(yè)力量,轉(zhuǎn)化國外家校合作的理論和實(shí)踐成果,聚焦家校合作的實(shí)證研究和案例分析,改進(jìn)、完善和創(chuàng)新家校合作的內(nèi)容與形式,建構(gòu)起符合中國國情、富有中國特色的家校合作實(shí)踐框架。需要強(qiáng)調(diào)的是,作為“元政策”,實(shí)踐框架要明確規(guī)定家校合作最基本的規(guī)范和要求,如家校合作的規(guī)定動作、標(biāo)準(zhǔn)、程序、責(zé)任等,保證區(qū)域家校合作工作有章可循,區(qū)域推進(jìn)家校合作“一盤棋”。

2.借助行政力量推進(jìn)實(shí)踐框架落地

各級教育主管部門應(yīng)將“家校合作納入政府統(tǒng)一的教育規(guī)劃,納入教育機(jī)構(gòu)專門編制,納入教育財政預(yù)算,納入師范教育和教師職前、在職培訓(xùn)體系,納入對各級政府的教育評估指標(biāo)”,[21]通過政府的科層組織方式建構(gòu)“動員式”的權(quán)威關(guān)系、資源配置渠道,將家校合作嵌入并融合到學(xué)校、教師本職工作中去,促使家校合作從自發(fā)的“小作坊式”的實(shí)踐模式轉(zhuǎn)向區(qū)域推進(jìn)的實(shí)踐模式。同時,鼓勵自下而上的“獨(dú)立探索”,要為學(xué)校、家庭保留靈活調(diào)試和因地施策的空間,鼓勵學(xué)校、教師和家庭在家校合作實(shí)踐框架的總體設(shè)計之下,根據(jù)自身的條件和情況開發(fā)“創(chuàng)新動作”,因地制宜地開展家校合作,用自下而上的個案經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧推動家校合作不斷創(chuàng)新,形成區(qū)域推進(jìn)家校合作的上下結(jié)合、上下對稱。

3.完善實(shí)踐框架動態(tài)調(diào)節(jié)機(jī)制

家校合作實(shí)踐框架的建構(gòu)并非線性流程,框架的執(zhí)行是建構(gòu)過程中必不可少的環(huán)節(jié)之一。在區(qū)域推進(jìn)家校合作過程中,要根據(jù)下級對實(shí)踐框架的情境化理解和執(zhí)行反饋,不斷反思和調(diào)整實(shí)踐框架,進(jìn)行有針對性地細(xì)化、補(bǔ)漏和糾偏,從而增強(qiáng)實(shí)踐框架的科學(xué)性、可行性和有效性。因此,實(shí)踐框架建構(gòu)不是一個一蹴而就、一勞永逸的短期行動,而是一個周而往復(fù)的、持續(xù)的、沒有終點(diǎn)的長期過程。在此過程,要以理論框架指導(dǎo)實(shí)踐,以實(shí)踐補(bǔ)充和發(fā)展理論框架,不斷查缺補(bǔ)漏、不斷動態(tài)調(diào)試,直到實(shí)踐框架調(diào)整到最佳狀態(tài)。

總的來說,區(qū)域推進(jìn)家校合作要以制度化的剛性方式規(guī)范化和秩序化家校合作實(shí)踐框架,增強(qiáng)家校合作的統(tǒng)整力和執(zhí)行力,同時為了避免實(shí)踐層面低水平的重復(fù)和大面積的簡單復(fù)制,要鼓勵自下而上的探索創(chuàng)新和基于科研實(shí)證的動態(tài)調(diào)試,形成高層的政策引領(lǐng)和權(quán)威供給與地方的自主創(chuàng)新和動態(tài)調(diào)試相結(jié)合的良性運(yùn)行機(jī)制,實(shí)現(xiàn)政策規(guī)范性與政策韌性之間的良性平衡。