摘要：在微課程教學法中，任務(wù)單是教師用于指導學生開展自主學習的向?qū)?，也是學生自主學習的文本載體。教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生，以及教師、學生分別與自己的對話浸潤在整個任務(wù)單的設(shè)計、打磨和實踐過程中。文中結(jié)合案例闡述了諸多形態(tài)的對話是如何通過任務(wù)單在微課程教學法中發(fā)生和發(fā)展的，也為“對話”在教學中的運用開啟了新的視角。

關(guān)鍵詞：微課程教學法；任務(wù)單；對話

文章編號：1008-0546（2023）12-0017-04 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2023.12.004

巴西教育學家保羅·弗萊雷認為教學活動本質(zhì)上是一種對話，是教學主體之間的一種創(chuàng)造性活動。［1］魏敏［2］、陸云［3］等認為教學中的“對話”形態(tài)多樣，不僅有人與人之間的對話（如生生對話、師生對話），還有人與物（如師本對話、生本對話）以及人與內(nèi)在的“我”之間的溝通（如自我對話）等。佐藤學眼中的學習由三種對話實踐——同客觀世界的對話、同伙伴的對話、同自己的對話構(gòu)成。［4］在微課程教學法中，教師通過具體精準提煉學習目標來規(guī)范學習任務(wù)的方向，又通過目標管理、問題導向的學習任務(wù)引導學生學習，并通過配套學習視頻支持學生完成相關(guān)學習任務(wù)從而達成目標。任務(wù)單浸潤著諸多形態(tài)的對話，促使學生的自主學習能力和教師的教育教學能力得以同步發(fā)展。

一、設(shè)計任務(wù)單：師本對話

任務(wù)單是教師指導學生自主學習的方案，設(shè)計時遵循目標管理、問題導向的原則，通過搭建支架引導學生通過自主學習逐一達成學習目標。1套任務(wù)單對應(yīng)1課時，分為“課前自主學習任務(wù)單”和“課堂學習任務(wù)單”。［5］任務(wù)單的設(shè)計首先要求教師參透課標和教材，在將教材分層解構(gòu)的基礎(chǔ)上精準提煉達成目標，再通過設(shè)計與目標耦合匹配的學習任務(wù)，以問題為導向引導學生達成目標。［6］

1.對話目標與任務(wù)的辯證關(guān)系

微課程教學法的達成目標是學生學習應(yīng)該達到的認知水平、認知程度，或曰認知標準，它規(guī)定了學習任務(wù)的方向。學習任務(wù)必須對應(yīng)達成目標設(shè)計，確保學生完成任務(wù)有質(zhì)量就一定達成學習目標，這就是目標管理。為了保證學生完成任務(wù)有質(zhì)量，就需要針對那些學生完成起來有困難的問題開發(fā)配套學習視頻，確保學生能夠有質(zhì)量地完成學習任務(wù)，從而達成目標。假如任務(wù)與目標無關(guān)，學生即使完成學習任務(wù)有質(zhì)量也不能達成目標。

2.對話教材與學情的相互鉚合

教師不僅要厘清教材的編寫思路，還要充分了解所教學生的學習狀況和能力特點，在尊重教材的基礎(chǔ)上結(jié)合學情對教材進行解構(gòu)和重構(gòu)。以滬教版下冊第7章“應(yīng)用廣泛的酸、堿、鹽”為例，該章內(nèi)容涉及物質(zhì)多、反應(yīng)多、綜合性強，是難點中的難點。而筆者卻認為這是幫助學生“大逆轉(zhuǎn)”的最好時機，因為這一章不僅可幫助學生系統(tǒng)把握初中化學的整體脈絡(luò)，還能趁機查漏補缺，彌補上學期學習不利的缺憾。酸、堿、鹽貫穿于初三化學學習的始終，例如學生重點認識的第1種化學物質(zhì)“碳酸氫銨”是重要的銨鹽，在第2章研究二氧化碳時就已經(jīng)涉及到酸、堿、鹽的重要反應(yīng)。當厘清了教材的編排體系及可利用的教材資源后，教師就可將課標所規(guī)定的教學目標進行“拆解”，細分到各章，最后落實到各課時，再轉(zhuǎn)化成學生的學習目標，并根據(jù)教學需要組織、開發(fā)或提供資源，設(shè)計相應(yīng)的學習任務(wù)和用于檢測是否達成目標的評價方式，教學就能在預設(shè)中有序推進。

3.對話預設(shè)與生成的反思回顧

下面以第7章“巧用酸、堿、鹽串聯(lián)各章節(jié)”的達成目標為例來加以闡釋。

例1“巧用酸、堿、鹽串聯(lián)各章節(jié)”達成目標

1.通過閱讀教材下冊p127附錄四，完成任務(wù)一，歸納堿、酸、鹽的組成特點及溶解性規(guī)律；

2.通過復習教材上冊第1、2、4、5章中酸、堿、鹽參與的化學反應(yīng)，完成任務(wù)二，歸納酸、堿、鹽的性質(zhì)特點和反應(yīng)規(guī)律；

3.通過查找教材下冊第7章中的化學反應(yīng)，完成任務(wù)三，掌握根據(jù)物質(zhì)的溶解性、色態(tài)味等性質(zhì)推理反應(yīng)現(xiàn)象的方法。

【設(shè)計意圖及教學反饋】在目標1及相關(guān)任務(wù)中，結(jié)合溶解性表從熟悉的硫酸、鹽酸擴展到對酸的認識，從已學的氫氧化鈣擴展到對堿的認識，再聯(lián)系附錄四標題，過渡到對鹽的認識。在目標2及相關(guān)任務(wù)中，通過回顧上冊教材中的已學反應(yīng)，既鞏固了酸、堿、鹽的分類，又梳理了酸、堿、鹽的反應(yīng)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)規(guī)律。目標3及相關(guān)任務(wù)是對新知識的學習，也是對所學知識的應(yīng)用，同時培養(yǎng)學生的推理能力。課后學生反饋，這樣學化學不需要死記硬背，能快速將書本上紛繁復雜的化學反應(yīng)及其現(xiàn)象對應(yīng)起來，而且能上下冊貫通，感覺眼前一片明朗。

二、打磨任務(wù)單：師生對話

任務(wù)單是考察教師業(yè)務(wù)水平的試金石，一方面教師可以自查任務(wù)單是否過關(guān)，如表述是否滿足達成目標“三要素”的要求，有沒有出現(xiàn)含糊不清、指向不明的“虛泛詞”，是否滿足任務(wù)導向等；另一方面就是看學生的自主學習效果，如學生完成任務(wù)質(zhì)量差，檢測是否合格等。任務(wù)單從設(shè)計到下發(fā)給學生使用需經(jīng)歷數(shù)次打磨，且課后還要再次修改。若所教班級較多，則可在一個班使用后及時修改，到第二個班級繼續(xù)試驗，如此在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中提升質(zhì)量。

1.對話自學反饋

通常我們會在課前批閱任務(wù)單以了解學生的自主學習情況，并通過分析學生的錯例來推斷任務(wù)設(shè)計的優(yōu)劣。若學生的回答與我們的預設(shè)出入較大，則教師必須反思設(shè)計的任務(wù)是否存在問題，存在哪些問題，如何改進等。

如在第5章第1節(jié)“金屬的性質(zhì)與利用”中金屬鋁和氧氣的反應(yīng)，教材分別介紹了常溫（教材p116）和加熱條件（教材p133基礎(chǔ)實驗4）兩種情況，在批改任務(wù)單后我們修改了學習任務(wù)。

例2“鋁與氧氣的反應(yīng)”學習任務(wù)修改前后對比

（1）修改前

①圖說化學：鎂、鐵、銅、鋁4種金屬與氧氣在點燃或加熱條件下的反應(yīng)。

②圖說化學：鋁在不同條件下與氧氣的反應(yīng)（要點：反應(yīng)現(xiàn)象有何不同，化學方程式的書寫有何不同，為何不同？）

（2）修改后

①填表完成鎂、鐵、銅、鋁4種金屬與氧氣反應(yīng)的現(xiàn)象及化學方程式。

②在上述反應(yīng)中，反應(yīng)條件有哪些？

③鋁在常溫下就能和氧氣反應(yīng)，寫出化學方程式，該式與表1中“鋁片在空氣中加熱”的化學方程式有何不同，為何不同？

【修改說明】在批閱（修改前的）任務(wù)單時，我們發(fā)現(xiàn)學生的回答很發(fā)散，尤其是第②題，有的抄了第①題中有關(guān)鋁的回答，有的空著沒寫，且大多未注意到教材第116頁鋁和氧氣反應(yīng)的化學方程式并沒有加熱符號。課后我們馬上修改了任務(wù)單，讓任務(wù)的描述更精準、更具體，且突出了對反應(yīng)條件的對比，也減少了內(nèi)容的重復，讓學生能看懂究竟要從什么角度進行思考、思考什么，正確率有了明顯提升。

2.對話檢測反饋

微課程教學法倡導“目標管理、問題導向”，通過設(shè)計問題引導學生解決問題從而達成目標，同時，針對數(shù)理化英語等學科可采取“問題開路，練習跟上”的靈活策略，即先以“問題導向”搞清基本概念、基本原理（含定律）、基本方法等，在此基礎(chǔ)上跟進必要的“練練手”（習題）。［6］一開始，我們把“練練手”放在課前自主學習任務(wù)單上，教師第二天批閱以了解學生的自學情況，后來我們把“練練手”移到在線學習平臺“云班課”上，并給每道習題都配上解析，學生測試后馬上就能知道自己的測試情況，能及時對照解析及時查漏補缺。［7］教師通過手機或電腦可及時查看學生的“練練手”情況，再根據(jù)測試情況篩選出需重點檢測和強化的內(nèi)容，網(wǎng)絡(luò)時代的師生對話讓課堂檢測和教學針對性大大增強。

3.對話調(diào)查反饋

在實踐過程中我們根據(jù)實際需要增設(shè)了“自我評估與調(diào)查”欄目，深入到每位學生的個性化調(diào)查為我們提供了翔實的信息，任務(wù)單成了師生對話的窗口，我們常感動于學生認真而真實的反饋。例3是部分調(diào)查問題及學生的反饋。為方便整理，我們的任務(wù)單均統(tǒng)一編號，如1-3為第1章第3份，2-2為第2章第2份，依此類推。學生的反饋，實際上也反映了過程性評價的重要性，以及如新課標提出的評價多元化的要求。

例3問卷調(diào)查及學生反饋，詳見表2。

三、實踐任務(wù)單：生生對話和師生對話

在微課程教學法中，學生課前學習知識，課上內(nèi)化知識、拓展能力和發(fā)展核心素養(yǎng)。課堂學習從流程來看分自學檢測、進階練習、協(xié)作探究三大環(huán)節(jié)，也可根據(jù)需要將進階練習和協(xié)作探究設(shè)計成微項目學習；形式上則以學生間的互惠互助學習為主，教師在需要時才介入。

1.生生對話：組內(nèi)學習

在微課程教學法中，學生間的互惠互助學習分布在各個階段。自學檢測的主要目的是提升學生的成就感和自信心，故其難度緊扣自主學習的達成目標，小組同學通過“練一練、對一對、議一議”開展互惠互助學習，在大多數(shù)情況下組內(nèi)即可解決可能存在的問題。此外，無論是難度對接中考的進階練習，還是以小組合作探究為主導的項目學習，均先從組內(nèi)的互惠互助學習開始。筆者曾在任務(wù)單上做過關(guān)于“遇到困難向誰求助”的調(diào)查。

例4關(guān)于“遇到困難向誰求助”的調(diào)查

調(diào)查內(nèi)容：遇到難題或者不確定的題目，你更愿意和誰探討？請選擇同學（）老師（）自己想（）理由是。

調(diào)查結(jié)果顯示大多數(shù)學生更喜歡和同學一起共同探討，其次才是向老師求助，他們還給出了為何優(yōu)先“選擇和同學探討”的理由。如：方便，便于溝通，使自己記得更牢，可以相互查漏補缺，自己想沒效率，能及時解決并理解難題，有很大幫助，很多問題能夠得到及時答復，更容易問，不敢問老師，可以幫助同學加深印象等等。

2.生生對話：組間互動

在一節(jié)課中，隨著學習難度和活動復雜程度的提高，組內(nèi)互助需向組間互動過渡。當某個小組遇到困難時，可通過“尋找外援”邀請其他組來提供幫助；當好幾個小組都遇到困難時，教師就要通過組織班級內(nèi)的大討論來實現(xiàn)組間的群學。在協(xié)作探究或微項目學習部分有個“展示—質(zhì)疑—闡釋”環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)中生生對話得到了充分的體現(xiàn)。在實踐微課程教學法初期，我們會在任務(wù)單上列出“展示準備”的內(nèi)容，待學生熟悉合作學習后再撤掉這些提示。

例5展示準備

（1）用思維可視化工具（如思維導圖）梳理通過協(xié)作探究得到的個人學習收獲；

（2）交流個人學習收獲，并迅速整理出本組協(xié)作學習成果的要點；

（3）推薦代表本組參加全班展示的人選；

（4）準備評價各組代表在全班展示活動中的表現(xiàn)（發(fā)現(xiàn)優(yōu)點，指出不足，提出改進建議）。

在傳統(tǒng)的講授法教學模式中，常以教師問學生答為主，而在我們的組間合作學習中，提問、回答、補充、質(zhì)疑、釋疑等工作均由學生完成，學生的參與度大大提高，在相互交流中班級的整體思維能力和認識水平也得到了提升。

3.師生對話：按需而動

在學生開展互惠互助學習時，教師需在組間巡視，及時幫助需特殊關(guān)注的學生和小組，尤其在實踐微課程教學法初期，更離不開教師的支持。當有的小組討論跑題或陷入僵局（圍繞一個問題討論很久都無結(jié)果）時，教師需在充分觀察后尋找機會及時介入。還有的學生暫時不能適應(yīng)小組學習，這時也需教師格外關(guān)注，引導該生慢慢融入小組。當然，也有的小組會一遇到問題就向教師提問，此時教師可指引學生思考的方向，在疑惑處加以點撥，或繼續(xù)追問以引發(fā)學生對疑問的深入思考。當課后學生單獨來提問時，我們也更傾向于不直接給答案，而是溫柔地要求學生再回去想一想，并約定無論問題是否解決，第二天務(wù)必再次向老師匯報。往往還沒到第二天，提問的學生已通過努力解決了難題，并充滿了自己解決難題的自豪感和成就感。

四、教學反思與展望

1.尊重差異

任務(wù)單通過開啟多形態(tài)的對話提升學生的自主學習能力，但學生的學習風格不同，在班級授課中，我們更要關(guān)注特殊學生。在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)當遇到問題時大部分學生會選擇與小伙伴交流（生生對話），而有的學生傾向于先自己研究（自我對話），還有的學生喜歡先翻書研究（生本對話），當然還有的學生選擇舉手向教師尋求幫助。在“合作學習及遇到困難向誰求助”的調(diào)查中，有一位學生選擇了優(yōu)先和同學探討，還畫了一幅示意圖，來說明何時選擇何種方式。

某生在回答“遇到困難向誰求助”的問題時，認為當出現(xiàn)了強者弱者分布不均的問題時才愿意合作學習，并且難度越大越傾向于向教師提問和自我學習。尊重學生的學習方式、學習進度，允許大家自由選擇不同的學習方式，本身就是對教育的尊重和對人的尊重。

2.隨時改進

任務(wù)單從設(shè)計到實踐，都要與學生的能力、班級的狀況相匹配。在微課程教學法中任務(wù)單有統(tǒng)一的模板，課堂學習流程也基本固定。但是否真正適用，學生最有發(fā)言權(quán)。在實踐探索中，我們將任務(wù)單進行了改良，去掉了繁瑣的、學生們已熟知的內(nèi)容，讓排版更簡潔，并騰出空間開展問卷調(diào)查。我們針對不同的教學內(nèi)容和班級調(diào)整課堂學習流程。哪種學習方式最喜歡、自主學習給你帶來了什么、自評一下自己的自學能力、圖說化學的引導語是否有幫助、請給任務(wù)單的改變打個分、吐槽一下你在自主學習中遇到的困難等等，這些深入到各個方面的調(diào)查及來自學生的真實反饋，是教師堅持課堂變革的最有力支持。

3.貴在堅持

微課程教學法讓學生有機會按照自己的節(jié)奏先行自學，這種把學習權(quán)還給學生的教學方式卻很可能在一開始就遭受“嚴重打擊”。一方面，習慣于灌輸式教學的教師不太相信學生具備巨大的自主學習潛能，不敢放手實踐，且由于未理解透徹微課程教學法的內(nèi)涵就盲目上陣，設(shè)計的任務(wù)單不過關(guān)，影響了學生的自主學習效果，而未能體現(xiàn)微課程教學法的魅力。另一方面，學生的自主學習能力，如閱讀文本的能力、使用教學資源的能力、遇到困難及時表達的能力等都需要逐漸培養(yǎng)和積累。只有通過實踐，教師才能找到培養(yǎng)和提升學生自主學習能力的最佳路徑和方法。高效學習、高效課堂非一日養(yǎng)成，學習方式的變革更需長久堅持、靜待花開。

參考文獻

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