穆加興

（華東師范大學(xué)教育學(xué)系 上海 200062）

自2021 年7 月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》以來，課后服務(wù)一躍成為響應(yīng)減負號召、回應(yīng)民生關(guān)切和促進兒童成長的關(guān)鍵議題與行動策略。我國課后服務(wù)事業(yè)建設(shè)相對較晚，在過往的課后服務(wù)實踐探索過程中，表現(xiàn)出人力資源較薄弱、資源協(xié)同不充分、評價監(jiān)管不完備等諸多現(xiàn)實難題。如何通過精準和多樣的策略化解各環(huán)節(jié)之困窘，保證課后服務(wù)質(zhì)量整體升級，逐漸成為當前課后服務(wù)事業(yè)亟待思考的問題。日本較早地關(guān)注了課后服務(wù)，并打造了理念目標較清晰、運行機制較完善、實踐歷程較長遠的課后服務(wù)事業(yè)——“放學(xué)后兒童計劃”。本文以日本“放學(xué)后兒童計劃”為例，嘗試勾勒出關(guān)乎課后服務(wù)質(zhì)量保障的重要因素，梳理其課后服務(wù)項目在人才輸入與過程運作方面的有效策略，尋求對我國課后服務(wù)事業(yè)發(fā)展的有益借鑒。

一、 日本“放學(xué)后兒童計劃”的產(chǎn)生背景和政策演進

戰(zhàn)后時期，由社會整體格局劇變催生出的社會福利、安全保障和教育等多重社會需求，是構(gòu)成日本課后服務(wù)事業(yè)的重要因素?！胺艑W(xué)后兒童計劃”的誕生得益于日本課后服務(wù)事業(yè)長期的實踐摸索和經(jīng)驗積累。深入理解“放學(xué)后兒童計劃”的緣起不僅要梳理其政策的沿革歷程，還要追溯日本課后服務(wù)事業(yè)產(chǎn)生的總體背景。

（一） 日本課后服務(wù)事業(yè)的產(chǎn)生背景

1. 如負千鈞的育兒重荷

進入20 世紀50 年代，伴隨著戰(zhàn)后經(jīng)濟復(fù)蘇，日本逐漸陷入低出生率“陷阱”。為此，日本政府出臺了一系列福利政策，以減輕民眾的育兒負擔，強化全民的生育意愿。課后服務(wù)作為其中的舉措之一，半個多世紀以來獲得了政府的持續(xù)推進。[1]

此外，“少子化”現(xiàn)象使日本家庭規(guī)模逐漸縮小，核心家庭成為主流家庭形態(tài)。同時，由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和低生育率造成了勞動力短缺，女性就業(yè)結(jié)構(gòu)逐漸變動，婦女紛紛外出求學(xué)或任職。因此，大量涌現(xiàn)的“雙職工核心家庭”逐漸取代“相夫教子”的傳統(tǒng)家庭分工模式。由于父母外出工作，兒童在放學(xué)后被迫面臨監(jiān)護缺失的窘境。[2]兒童在學(xué)校教學(xué)時間以外接受養(yǎng)護的需求難以滿足，社會育兒支持的供需矛盾進一步刺激了課后服務(wù)事業(yè)的興起。

2. 隱患叢生的校外世界

“二戰(zhàn)”結(jié)束后，日本經(jīng)歷了快速而復(fù)雜的療愈期，社會由動蕩無序轉(zhuǎn)向經(jīng)濟重振與加速演進的城市化。國民生活瞬息萬變，諸多不穩(wěn)定因素借機滋生并隱匿在學(xué)生的校外生活中。

首先，社會治安惡化與安全保障滯后，使得危及兒童的校外犯罪事件和意外安全事故高發(fā)。[3]對此，政府意圖利用課后服務(wù)，即在放學(xué)后為兒童提供廣泛、集中和安全的活動環(huán)境，從而推動課后服務(wù)事業(yè)的發(fā)展。

其次，身心尚未成熟的兒童沉淪于不良信息和文化的泥淖中，違法犯罪數(shù)量陡增。資料顯示，日本于20 世紀50 至80 年代先后達成三次未成年人犯罪數(shù)量高峰，一年內(nèi)偵破少年刑法犯人數(shù)最多逾26 萬。[4]早在1965 年，日本中央青少年問題協(xié)議會在《關(guān)于青少年非行的意見》中就呼吁要針對監(jiān)護缺失的兒童推進托育事業(yè)。[5]這一舉措反映出政府不僅將課后服務(wù)視為社會福利事業(yè)，更視作教育手段，通過開發(fā)其育人價值來引導(dǎo)兒童規(guī)避校外的不利因素。

3. 當?shù)厣鐣慕逃齾⑴c

由于當時學(xué)生面臨身心健康損耗、校園欺凌、厭學(xué)等問題，全社會意識到教育不能隔絕于校內(nèi)，必須動員當?shù)厣鐣α吭诙嘀乩Ь持袑で笸粐?。因此，社會協(xié)同教育的理念受到政府長久重視，常駐于各級各類教育政策文本中。[6]例如，日本中央教育審議會頒布的《教育振興基本計劃》強調(diào)，教育要聯(lián)合國家政府、地方當局、學(xué)校、家長、當?shù)鼐用?、企業(yè)、社會教育組織等廣泛利益相關(guān)者，確保學(xué)校面向當?shù)厣鐓^(qū)和民眾的開放性[7]，以構(gòu)建社會協(xié)同育人機制，促進學(xué)生的社會性發(fā)展。其中，課后服務(wù)被視為學(xué)校和社會開展聯(lián)合教育的途徑之一，為政府所倡導(dǎo)。

當?shù)厣鐣募尤?，進一步完善了日本課后服務(wù)事業(yè)的整體構(gòu)型。例如，“放學(xué)后兒童計劃”倡導(dǎo)當?shù)孛癖娂尤雰和耐嫠：突顒又校趧訂T民眾參與公共事務(wù)的同時，還能充實學(xué)生的課后實踐和社區(qū)互動，聯(lián)通學(xué)校和周邊地區(qū)形成教育合力。

（二）“放學(xué)后兒童計劃”的政策演進

1. 自下而上的探索期（20 世紀50 年代至90 年代前期）

20 世紀50 年代末，由于面向?qū)W齡兒童的課后托育需求持續(xù)上行，部分家長自發(fā)開展了學(xué)童保育運動。1958 年，第一所為學(xué)齡兒童建立的保育機構(gòu)豐島兒童俱樂部正式設(shè)立[8]，眾多私營化保育機構(gòu)也相繼涌現(xiàn)。

20 世紀60 年代，兒童課后監(jiān)護缺失的問題加劇，各地自治體隨即采取對策，學(xué)童保育自此被定位為公共事業(yè)。以東京為例，1963 年頒布《昭和38 年度學(xué)童保育事業(yè)運營指南》，將學(xué)童保育服務(wù)補貼列入公共預(yù)算。[9]同時，為預(yù)防青少年問題行為，日本原文部省于1966 年啟動“留守家庭兒童會育成事業(yè)”，召集有需要的兒童開展學(xué)習(xí)、文體和生活指導(dǎo)等課后活動，直至監(jiān)護人回家。[10]此外，由家長和教員自發(fā)組成的“全國學(xué)童保育聯(lián)絡(luò)委員會”自1967 年成立以來，長期向國會請愿建立正式的學(xué)童保育制度。日本原厚生省對此予以回應(yīng)，以“城市兒童健全育成事業(yè)”的名義施以國庫補助，學(xué)童保育得以向全國普及。但出于財政上的顧慮，項目的經(jīng)費保障并不充分，學(xué)童保育制度化進展滯緩。[11]

如上所言，開展以學(xué)童保育為主的課后服務(wù)，開始由民間訴求上升至公共意志范疇。盡管學(xué)童保育制度建設(shè)一再推遲，但政府部門的探索仍為后續(xù)課后服務(wù)政策的嬗變營造了濃厚的輿論氛圍，汲取了可觀的參考經(jīng)驗。

2. 雙向并行的成型期（20 世紀90 年代后期至21 世紀初）

20 世紀90 年代后期，嚴峻的“少子化”現(xiàn)象引起日本政府對兒童福利的強烈關(guān)注。1997年修訂的《兒童福利法》宣布正式推行“放學(xué)后兒童健全事業(yè)”（又稱“放學(xué)后兒童俱樂部”），具體指“為小學(xué)階段10 歲以下且監(jiān)護人因工作等原因白天不在家的兒童提供放學(xué)后適當?shù)耐嫠鏊透＠O(shè)施等，促進兒童健康發(fā)展”，實現(xiàn)了學(xué)童保育的法治化。[12]

此外，為利用社區(qū)資源培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和道德感，糾偏厭學(xué)、欺凌等問題，政府基于社區(qū)開發(fā)大量示范項目，為兒童提供多樣化的教育場所和體驗活動。2004 年，文部科學(xué)省制定限期三年的“社區(qū)兒童教室推進事業(yè)”，意在打造由社區(qū)公民主導(dǎo)的兒童教育網(wǎng)絡(luò)，支持兒童成長并振興社區(qū)。作為該項目的延續(xù)，“放學(xué)后兒童教室”于三年后正式啟動[13]，利用學(xué)校和社區(qū)等設(shè)施為學(xué)生創(chuàng)造參與實踐活動、與當?shù)鼐用駥W(xué)習(xí)和交流的場所。

自此，日本形成兩項相互獨立的課后服務(wù)項目——厚生勞動省牽頭的“放學(xué)后兒童俱樂部”和文部科學(xué)省牽頭的“放學(xué)后兒童教室”。兩者均為兒童提供放學(xué)后消磨時間的活動場所，但在政策性質(zhì)和執(zhí)行過程上區(qū)別顯著（見表1[14]）。3. 提質(zhì)增效的聯(lián)合期（2007 年至今）

表1 “放學(xué)后兒童俱樂部”與“放學(xué)后兒童教室”的不同

為進一步提升課后服務(wù)事業(yè)的治理效率和擴大輻射范圍，綜合優(yōu)化課后服務(wù)的價值功能，提升知名度和影響力，日本政府試圖推動“放學(xué)后兒童俱樂部”和 “放學(xué)后兒童教室”的一體化，兼顧福祉和教育措施。

2007 年，厚生勞動省和文部科學(xué)省共同推出“放學(xué)后兒童計劃”，將“放學(xué)后兒童俱樂部”和“放學(xué)后兒童教室”納入同一名義之下，調(diào)整了以往部門分割、利益導(dǎo)向差異的戰(zhàn)略思維，推動了兩個部門間的聯(lián)動運行與信息互通。為解決母親迫于育兒需求而在孩子小學(xué)一年級入學(xué)后辭去工作的“小1 困境”，文部科學(xué)省與厚生勞動省于2014 年再次聯(lián)合發(fā)布“放學(xué)后兒童綜合計劃”，進一步擴充課后服務(wù)的財政投入和開展規(guī)模。

值得注意的是，上述一體化政策在促使項目雙方協(xié)作共贏的基礎(chǔ)上并未完全合并兩個項目，兩者的行動理念和具體舉措仍分流而行，并保留管轄部門雙方各自部委的原有格局。為實現(xiàn)課后服務(wù)事業(yè)效益的最大化，“放學(xué)后兒童計劃”從人才輸入到過程運作采取了多種策略，全方位、立體化地保障了課后服務(wù)事業(yè)質(zhì)量。

二、 完善課后服務(wù)人員參與機制，保障人才輸入質(zhì)量

“放學(xué)后兒童計劃”作為覆蓋全國的課后服務(wù)事業(yè)，其大規(guī)模的普及和高效有序的實行離不開一支數(shù)量充實、素質(zhì)良好、配置合理的人員隊伍。為確保課后服務(wù)事業(yè)的人力資源投入，“放學(xué)后兒童計劃”十分注重人員的募集、遴選和培訓(xùn)，為課后服務(wù)事業(yè)的后續(xù)開展積累前提性優(yōu)勢。

（一） 民間募集：依托情報對接機制，擴充參與群體

“放學(xué)后兒童計劃”秉持“多重效益惠及群體”的理念，即課后服務(wù)事業(yè)不僅旨在造福兒童，還應(yīng)催生面向廣大民眾的公共效益?；诖?，政府努力號召民眾參加課后志愿服務(wù)。一方面，課后服務(wù)助力人才培養(yǎng)，離不開身份背景多樣、社會經(jīng)驗豐富的志愿者的協(xié)助；另一方面，倡導(dǎo)志愿服務(wù)能提高個體的歸屬感和滿足感，社會連帶關(guān)系也借以人際的理念共通和相互幫扶得以修復(fù)與鞏固，從而觀照整個本土社群的價值需求。

為面向民間廣泛征集志愿者，日本政府依托為志愿者提供招募與配置情報的對接機制，采用靈活的信息宣傳和匹配策略，以高效觸達意向人群，擴大志愿者規(guī)模。依據(jù)上述機制，由當?shù)卣块T組織或委托相關(guān)社會機構(gòu)，于校內(nèi)外設(shè)立“志愿者活動支持中心”等平臺，在意向人群和有支援需求的學(xué)校之間搭建橋梁。該平臺負責招募志愿者的信息宣傳、志愿者的信息采集和管理工作。同時，與校方交涉和協(xié)調(diào)，根據(jù)學(xué)校和志愿者雙方的要求進行合理配置，將適合學(xué)校需求的志愿者信息提供給校方（見圖1[15]）。

圖1 課后服務(wù)事業(yè)志愿者情報對接機制

在信息宣傳方面，考慮到媒體使用習(xí)慣的群體差異，平臺采用新舊形態(tài)的多種媒體展開宣傳。例如，針對中老年人采用店內(nèi)紙質(zhì)告示，年輕人采用偏愛的網(wǎng)頁信息等?？紤]到場景有限，圖文宣傳效果存在一定偶然性和被動性，因此平臺還采用更主動的宣傳策略，如向當?shù)鼐用癜l(fā)送郵件、宣傳手冊以及舉辦宣講會。[16]

在信息匹配方面，如果志愿者與學(xué)校雙方的條件、需求及理念等無法適配，課后服務(wù)的良好效果以及志愿者投入的積極性和持續(xù)性將受到影響。因此，平臺要詳細比對志愿者的個人信息和參與條件，包括個人技能和經(jīng)驗、意向的服務(wù)領(lǐng)域、時長預(yù)期等，并結(jié)合學(xué)校需求精確地配置人員。[17]

（二） 資質(zhì)認定：設(shè)立職員資格標準，確保崗位勝任

“放學(xué)后兒童計劃”不僅需要志愿者協(xié)助執(zhí)行各種活動項目，還要配以精通兒童保育的“放學(xué)后兒童支援員”，專業(yè)指導(dǎo)和落實課后服務(wù)期間兒童的托管與教育工作。相較于口徑寬松的志愿者招收標準，“放學(xué)后兒童支援員”的準入條件更為嚴格，有一套清晰的任職資格標準。

“放學(xué)后兒童支援員”的資格標準依據(jù)其復(fù)合型的職責構(gòu)型而設(shè)立。出于兒童復(fù)雜的成長需求，該崗位需承擔一系列職能：（1）檢查出勤，保障安全；（2）創(chuàng)設(shè)安全、適宜的環(huán)境；（3）兒童身心健康管理和援助；（4）培養(yǎng)兒童的生活習(xí)慣和技能；（5）通過游戲等活動促進兒童健康發(fā)展；（6）組織學(xué)習(xí)活動，提供學(xué)習(xí)援助；（7）協(xié)助兒童表達感受和意見；（8）預(yù)防和干預(yù)虐待；（9）與家長和社會交流、合作等。[18]同時，要求從業(yè)人員具備包含護理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)以及社會福利事業(yè)管理等在內(nèi)的多學(xué)科、多層次的素養(yǎng)。

為保障從業(yè)人員滿足以上保底性條件并勝任各項工作職責，政府規(guī)定“放學(xué)后兒童支援員”首先須取得保育士、社會福祉士或教育職員中的任意一項國家專業(yè)資格證書。[19]應(yīng)征者為獲取上述資格許可，必須參加保育士國家考試、社會福祉士國家考試或接受師范培養(yǎng)教育，系統(tǒng)修習(xí)專業(yè)核心課程并通過嚴格考核。此外，政府還面向大學(xué)生開辟特殊通道，規(guī)定高校畢業(yè)生從事兩年以上兒童福利事業(yè)或類似課后服務(wù)工作并獲得地方行政單位首長許可者，以及社會福祉學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、藝術(shù)學(xué)、體育等專業(yè)的畢業(yè)生均能獲取任職資格[20]，以最大限度地招攬高學(xué)歷青年專才。如此，通過面向社會的統(tǒng)一規(guī)范和針對高校人才的靈活對待，“放學(xué)后兒童計劃”得以沿著多渠道、多路徑遴選資質(zhì)過關(guān)的人才。

（三） 職員培育：推行分段研修制度，促進持續(xù)發(fā)展

職員培育是穩(wěn)固“放學(xué)后兒童計劃”項目質(zhì)量的重要一環(huán)。在國家政策的重視和指導(dǎo)下，“放學(xué)后兒童支援員”的培訓(xùn)方式日趨完善，形成配置周全、可操作性強的兩段式研修體系，保障了不同階段職員培育的質(zhì)量。具體而言，包括以下兩個階段。

一是與資格認證相結(jié)合的職前研修。遵照“放學(xué)后兒童支援員資格認定研修事業(yè)”的規(guī)定，“放學(xué)后兒童支援員”在入職前應(yīng)參加由都道府縣直接組織或外包給民間團體代以實施的資格認證研修。研修活動以官方文件《放學(xué)后兒童俱樂部運作準則》及其解說文本為通用教材，設(shè)置16 個具體科目，學(xué)時合計24 小時，包括對項目本身的基礎(chǔ)理解、對兒童的基礎(chǔ)理解、兒童養(yǎng)育援助、家庭和社會協(xié)作、安全保障、“放學(xué)后兒童支援員”的角色與職能等維度[21]，旨在幫助準入人員形成對行業(yè)性質(zhì)、專業(yè)基礎(chǔ)和職責范疇的初步理解。

二是與職前研修相銜接的在職研修?！胺艑W(xué)后兒童計劃”不僅把控準入環(huán)節(jié)，還對在職人員的階段性需求和歷時性成長予以關(guān)注。項目根據(jù)工作年限和技能，將在職人員劃分為初任人員（工齡5 年以下）、中層人員（工齡5 年以上）和管理人員三類，分別施以分級化的在職或脫產(chǎn)培訓(xùn)。培訓(xùn)圍繞兒童養(yǎng)育、家校社協(xié)同、運營管理與職場倫理等核心模塊進行設(shè)計[22]，突出不同階段和崗位的進修重點。相互銜接和逐層遞進的課程設(shè)置既能保障研修體系內(nèi)部邏輯的連貫性與系統(tǒng)性，又適應(yīng)了多層次課后服務(wù)從業(yè)者的需求。以兒童養(yǎng)育模塊為例，初任人員須掌握兒童發(fā)展特點、游戲和生活環(huán)境等入門知識與理念，重點培養(yǎng)對兒童的愛心、責任感、共情力等基本心理特質(zhì)；中層人員要投入各類案例研究，習(xí)得如何在具體場景中運用和轉(zhuǎn)化已往積累的知識。更自主靈活的培訓(xùn)形式也能有效激發(fā)行動力、創(chuàng)造力和工作熱情，調(diào)節(jié)常見于該時期的職業(yè)倦怠感。

三、 規(guī)范課后服務(wù)運行環(huán)節(jié)，保障過程運作質(zhì)量

高效的民間募集、資質(zhì)認定和職員培育策略為前期課后服務(wù)打下了牢固的智能基礎(chǔ)。為了保證課后服務(wù)能在后續(xù)運作過程中達成預(yù)期，“放學(xué)后兒童計劃”還從運營形態(tài)、內(nèi)容供給和循證評估等環(huán)節(jié)進行有效規(guī)劃，確保課后服務(wù)全過程的高質(zhì)量開展。

（一） 運營形態(tài)：借助服務(wù)場域一體化，促進資源統(tǒng)籌

為推動“放學(xué)后兒童俱樂部”與“放學(xué)后兒童教室”邁入一體化發(fā)展的軌道，“放學(xué)后兒童計劃”指出，兩類項目原則上應(yīng)在學(xué)校校區(qū)內(nèi)一體化運營[23]，形成促進兒童成長的社會福利資源和教育資源的集合體。在一體化的組織結(jié)構(gòu)中，項目雙方采取多樣化的資源統(tǒng)籌策略，進而發(fā)揮兩者間的整合效應(yīng)。

其一，物質(zhì)資源的集約。物質(zhì)資源主要包括課后服務(wù)的場地屋舍、設(shè)施設(shè)備、環(huán)境位置等?！胺艑W(xué)后兒童計劃”通過打造一體化的校內(nèi)運營場所來降低建設(shè)成本，將校內(nèi)備用教室等作為“放學(xué)后兒童俱樂部”與“放學(xué)后兒童教室”的共用場地[24]，以削減由分散經(jīng)營產(chǎn)生的物質(zhì)經(jīng)濟消耗，降低運營成本，提升學(xué)校課后服務(wù)效率，為項目之間其他資源的密集流動提供便利。

其二，技術(shù)資源的互濟。技術(shù)資源指向保教專業(yè)理念、知識和方法，外顯為課后服務(wù)的設(shè)計方案、配套設(shè)備、評價工具和研究資料等。憑借服務(wù)場域一體化，“放學(xué)后兒童俱樂部”中的兒童可自愿加入“放學(xué)后兒童教室”，既能獲得健康管理、休閑引導(dǎo)和生活援助，又能參加體育運動、課后輔導(dǎo)和各種體驗項目。[25]為此，雙方人員要保持緊密聯(lián)系，從各自的專業(yè)角度相互增援，結(jié)合兩者所持有的異質(zhì)性技術(shù)資源，發(fā)揮課后服務(wù)保教一體的復(fù)合功能，從而彌補單一類型服務(wù)在形塑兒童上的局限性，為兒童的多樣性發(fā)展提供強有力支持。

其三，信息資源的流通。信息資源是指影響課后服務(wù)實施和管理的情報與數(shù)據(jù)資料等?！胺艑W(xué)后兒童計劃”作為由多項目、多人員組成的一體化事業(yè)，其內(nèi)外部信息共享順暢與否關(guān)乎組織決策和活動實效。因此，除了強化內(nèi)部人員的交往外，學(xué)校還安排協(xié)調(diào)員從事對外聯(lián)絡(luò)工作，深入滲透內(nèi)外部主體間的互動，強化信息資源的隱性支持：一是與教師交流兒童在校表現(xiàn)，彼此為教育教學(xué)和課后服務(wù)提供雙向參考；二是理解兒童家庭背景，向家長定期反饋兒童近況；[26]三是對外引入，挖掘校外人士和社會機構(gòu)等合作資源。[27]

（二） 內(nèi)容供給：借助地域性支持，提升服務(wù)品質(zhì)

在文部科學(xué)省的教育政策評價方針中，“放學(xué)后兒童計劃”的推進狀況是判斷“提升地域教育力”這一目標達成與否的重要維度。這敦促各地各校課后服務(wù)事業(yè)活用當?shù)刭Y源，借助地域性支持，為兒童提供優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)內(nèi)容。

課后服務(wù)事業(yè)廣泛聯(lián)合當?shù)孛癖姾蜋C構(gòu)，促進了服務(wù)內(nèi)容類型與構(gòu)成的多元化。為幫助兒童塑造豐盈的精神世界，課后服務(wù)必須打造多樣、新穎的活動項目，滿足兒童多方面的成長需求。以埼玉縣埼玉市的針谷小學(xué)為例，學(xué)校對當?shù)厝瞬沤o予重視，邀請具有專業(yè)資質(zhì)的大學(xué)生和退休教師提供智力支持，開辦理科、英語和料理教室等多種學(xué)習(xí)項目。[28]當?shù)孛癖姾蜋C構(gòu)成為日本課后服務(wù)內(nèi)容供給的重要來源。在他們的支持下，各地的課后服務(wù)在內(nèi)容設(shè)置上整體呈現(xiàn)出靈活、豐富的表現(xiàn)形式，采用工作坊、項目式學(xué)習(xí)、綜合實踐活動等代替單調(diào)、刻板的托管和教學(xué)，由此調(diào)動兒童的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣。

運營方充分挖掘地域資源，開發(fā)課后服務(wù)，實現(xiàn)了服務(wù)內(nèi)容的特色化、本土化。在日本，各地的課后服務(wù)事業(yè)與地區(qū)振興事業(yè)都存在雙向促進的關(guān)系。課后服務(wù)的內(nèi)容始終與地域特有的自然和人文資源有機結(jié)合，課后服務(wù)將地域資源作為開發(fā)載體的同時，也傳承和發(fā)揚了當?shù)貍鹘y(tǒng)，激發(fā)了當?shù)孛癖姷奈幕孕排c認同感。例如，宮崎縣都城市的“天使兒童俱樂部”會組織兒童清掃當?shù)厣裆?，鼓勵他們與周邊居民交流，感悟家鄉(xiāng)的養(yǎng)育之恩；[29]在奈良縣大和高田市，課后服務(wù)以具有本土特色的自然和文化體驗活動為主，如草莓采摘、陶藝教室、打年糕大會，形成“在地化”發(fā)展的課后服務(wù)景觀。[30]

（三） 循證評估：通過標準化、多主體評估，把控執(zhí)行成效

精準把控課后服務(wù)的項目質(zhì)量離不開合理的評估標準。以“放學(xué)后兒童俱樂部”為例，厚生勞動省基于對服務(wù)價值屬性的考量，建構(gòu)了一套分板塊、精細化的考察指標。首先，隸屬社會福利事業(yè)的“放學(xué)后兒童俱樂部”需要參加面向全社會福利設(shè)施的通用評價，涉及服務(wù)的基本方針和組織、組織運營管理、適當福利服務(wù)的實施三個層面，共計44 個子項目；其次，專用于課后服務(wù)的針對性評價又從養(yǎng)育援助、家校協(xié)同、兒童權(quán)利保護三個層面制定了18 個子項目，每三年對服務(wù)開展的過程與成效進行一次全面衡量。[31]

日本課后服務(wù)評估的執(zhí)行主體主要包括以下三類：一是政府和服務(wù)機構(gòu)的自行評價，以課后服務(wù)的執(zhí)行績效評估為主，采用人員、設(shè)施、典型案例等有關(guān)數(shù)據(jù)資料快速評判成效、規(guī)劃未來策略；二是委托第三方進行評價，由國家、都道府縣、市町村共同承擔資費，聘請專業(yè)性評估機構(gòu)展開嚴格、獨立且透明化的考核，以精確辨識和對癥解決問題；三是學(xué)者出于自身學(xué)術(shù)需求進行研究，通過理論尋辯和實證調(diào)查，從不同切面審視課后服務(wù)的發(fā)展和效果。在綜合多方視角的基礎(chǔ)上，“放學(xué)后兒童計劃”得以兼顧課后服務(wù)項目的執(zhí)行進程評價與學(xué)生在社會情感能力[32]等方面的成長發(fā)展評價。

“放學(xué)后兒童計劃”經(jīng)由標準化的評估指導(dǎo)與多元化的主體引入，一方面使課后服務(wù)的質(zhì)量監(jiān)管與調(diào)控工作有規(guī)律可循、有準繩可依，給課后服務(wù)項目的開展提供了一套可參考的質(zhì)量標準體系；另一方面也幫助政府得以從不同主體的文化背景和需求導(dǎo)向出發(fā)，融合多方視角，對“放學(xué)后兒童計劃”進行充分考察，提升循證政策的科學(xué)性。

四、 日本“放學(xué)后兒童計劃”質(zhì)量保障策略的經(jīng)驗啟示

目前，我國課后服務(wù)事業(yè)處于提質(zhì)增效的突破期，課后服務(wù)在獲得前所未有的發(fā)展助力之時，各種治理困境也不斷浮現(xiàn)。雖然日本“放學(xué)后兒童計劃”與我國課后服務(wù)事業(yè)的變革過程不盡相同，但在服務(wù)初衷和實踐上仍有共通點。對日本課后服務(wù)在人才輸入和過程運作中卓有成效的策略進行分析，能為我國課后服務(wù)質(zhì)量提升提供參鑒。

（一） 保證基礎(chǔ)性托管服務(wù)，提升多元化育人效能

“放學(xué)后兒童計劃”以托管與教育“兩面一體”的整合型服務(wù)，給具有不同類型需求的兒童提供了自主選擇的依據(jù)。同時，這種劃定也超越將課后服務(wù)僅作為簡單“看護”的傳統(tǒng)功能定位，有利于課后服務(wù)價值理念的再造與凝聚。對此，我國課后服務(wù)事業(yè)也應(yīng)分層厘定課后服務(wù)的功能屬性，以基礎(chǔ)性托管服務(wù)為出發(fā)點，以多元化教育服務(wù)為突破點，拓展課后服務(wù)的多重育人效能。

我國中小學(xué)已能提供基本的托管服務(wù)，但相較于日本，服務(wù)向度比較單一，急需加深對托管服務(wù)所內(nèi)含的教育意蘊的挖掘。例如，可參考“放學(xué)后兒童計劃”的思路，增加兒童托管的智識性與文化性投入，看護兒童之余科學(xué)組織游戲活動、身心健康輔導(dǎo)或生活技能培訓(xùn)等，培育學(xué)生合理休閑、自主管理的能力。

除托管服務(wù)以外，“放學(xué)后兒童計劃”的宗旨是幫助兒童成長為肩負社會未來的各類人才[33]，因此日本課后服務(wù)的重心主要落在多元化的教育服務(wù)上。我國在“雙減”政策中也指出，在促進學(xué)生全面發(fā)展、健康成長的總體要求下，提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求，這表明了服務(wù)內(nèi)容和形式多元化也將是健全我國課后服務(wù)育人功能的必然選擇。為此，課后服務(wù)須研判兒童實際需求，提供在主題上多維度、形式上不拘泥于課堂教學(xué)的自選學(xué)習(xí)項目，通過豐富的課后教育體驗促進兒童的個性化發(fā)展。

（二） 創(chuàng)建志愿者參與渠道和專業(yè)化的課后服務(wù)團隊

目前，教師仍是我國課后服務(wù)的實施主體，其在校工作時間和強度持續(xù)增加。調(diào)查表明，當前教師的工作時間已經(jīng)遠超合理閾值，工作壓力較大。[34]同時，伴隨著對課后服務(wù)多樣化與專業(yè)化的社會期待越來越高，課后服務(wù)內(nèi)容日益超出單一學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，教師難免因資質(zhì)不足而無所適從。對此，“放學(xué)后兒童計劃”的舉措值得借鑒。

首先，面向民間群眾開通課后服務(wù)志愿者的參與渠道。志愿者參與有助于減輕教師開展課后服務(wù)的負擔，而與日本相比，我國社會志愿者激勵機制的建設(shè)相對落后。[35]因此，可建立專門的課后服務(wù)志愿者管理平臺，完善志愿者準入機制，為有意參與的大學(xué)生、老年人和相關(guān)特長人員提供便捷入口。在招募過程中，要精準普及課后服務(wù)的教育意義和對志愿者自身的價值，篩選素養(yǎng)良好、符合需求者，并確保志愿者隊伍的多樣性。

其次，要提升課后服務(wù)團隊的專業(yè)化水平。不同于粗放式看管和補習(xí)，課后服務(wù)開展科學(xué)化、精細化的育人活動離不開專業(yè)人才的支撐?；诋斍皣椋O(shè)立課后服務(wù)專員仍存在一定困難，但可基于國內(nèi)教師行業(yè)的既有要求，盡快明確教師課后服務(wù)的基本職責、必備素養(yǎng)與行為準則，為課后服務(wù)師資培養(yǎng)劃定“基準線”。在上述標準引領(lǐng)下，還可圍繞課后服務(wù)建立教師培訓(xùn)進修體系，分層次制定專業(yè)發(fā)展目標，提供進階式理論與實踐指導(dǎo)，逐步引導(dǎo)課后服務(wù)師資走向?qū)I(yè)化發(fā)展之路。

（三） 協(xié)同校內(nèi)外資源，建構(gòu)課后服務(wù)內(nèi)容供給體系

無論是校內(nèi)一體化運營下的資源統(tǒng)籌，還是汲取本土社會資源以生成優(yōu)質(zhì)服務(wù)，都足以說明資源是日本課后服務(wù)質(zhì)量保障的核心要素。反觀我國，社會資源的教育卷入程度卻亟待加強。因此，我國課后服務(wù)事業(yè)應(yīng)始終貫徹“全社會教育”路向[36]，強化校內(nèi)外社會主體的協(xié)同配合與資源的高效利用。

我國較早地以政策形式確立了學(xué)校課后服務(wù)責任主體的優(yōu)勢地位。[37]因此，首先，應(yīng)充分開發(fā)學(xué)校內(nèi)生性資源：一是集中高效地使用校內(nèi)場地設(shè)施等物質(zhì)資源開展活動，如體育室、圖書室和實驗室；二是基于學(xué)科課程、學(xué)校文化、學(xué)校治理等技術(shù)資源設(shè)計“課后課程”[38]，形成“一校一案”的校本課后服務(wù)模式。其次，吸納和聯(lián)通校外資源參與課后服務(wù)勢在必行。因此，要破除課后服務(wù)純粹依賴學(xué)校的“慣性壁壘”，結(jié)合國家文化傳統(tǒng)或地方本土特色，適當依托當?shù)厣鐓^(qū)、家庭和非學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)，注入少年宮、博物館、名勝古跡、知名院校企業(yè)等各方社會力量，豐富課后服務(wù)的內(nèi)容供給渠道，將傳統(tǒng)文化教育、勞動教育、場館學(xué)習(xí)等關(guān)鍵育人議題融入課后服務(wù)。

要而述之，協(xié)同校內(nèi)外資源開展課后服務(wù)，須縱向貫通學(xué)?！胤健獓覍用娴馁Y源平臺，橫向兼容多種學(xué)術(shù)性、非學(xué)術(shù)性的資源類型，凸顯課后服務(wù)內(nèi)容供給的開放性、包容性和創(chuàng)新性，賦予課后服務(wù)更優(yōu)化的內(nèi)容供給結(jié)構(gòu)和更高的產(chǎn)品附加值。

（四） 建立多元主體參評的標準化課后服務(wù)評估機制

針對課后服務(wù)建立科學(xué)、系統(tǒng)的成效評估機制，是課后服務(wù)事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求。[39]日本課后服務(wù)事業(yè)完善的制度規(guī)范以及標準化、多主體的循證評估特點，對我國課后服務(wù)事業(yè)的質(zhì)量監(jiān)視和政策指導(dǎo)工作具有啟發(fā)意義。

其一，統(tǒng)一布局總體規(guī)劃，構(gòu)建服務(wù)質(zhì)量標準。雖然日本各地各校課后服務(wù)形式各異，但皆應(yīng)基于“放學(xué)后兒童計劃”這一總體規(guī)劃的政策意志。課后服務(wù)總體規(guī)劃囊括了課后服務(wù)事業(yè)的根本目標、基本理念和實施路徑，是課后服務(wù)規(guī)模化、秩序化、個性化開展的長效保障。對此，應(yīng)當重視課后服務(wù)總體規(guī)劃的頂層設(shè)計，為各單位實施課后服務(wù)提供總體指揮與參照基線。另外，政府還應(yīng)制定系統(tǒng)、全面的課后服務(wù)質(zhì)量標準，從實施過程、保障體系、教育成效等多方面建立標準化的考察指標，以此為依據(jù)，加強課后服務(wù)的監(jiān)管督查力度。

其二，重視多元主體參評，加強各方共同監(jiān)督。一是教育主管部門對課后服務(wù)進行定期、迭代的資格審查和質(zhì)量考核，對服務(wù)質(zhì)量不達標者提出整改要求和意見，對優(yōu)秀案例在行業(yè)內(nèi)予以表彰和普及；二是委托第三方教育評價團隊，對課后服務(wù)質(zhì)量進行專業(yè)評判和問題診斷；三是高度整合課后服務(wù)的政策實踐和政策研究，鼓勵學(xué)者進行課后服務(wù)專題研究，通過實地調(diào)研對課后服務(wù)的實施現(xiàn)狀進行總結(jié)反思，鼓勵形成具有推廣價值的科學(xué)結(jié)論和經(jīng)驗成果。