張懷浩 徐穎峰 周丹妮

（上海市教師教育學院 上海 200233）

一、 引言

教師培訓是我國教師隊伍建設(shè)的重要組成部分，是教師政治素質(zhì)、師德素養(yǎng)、專業(yè)知識與專業(yè)能力提升的有效途徑。教師培訓課程作為實現(xiàn)教師培訓目標的重要載體，是“制約教師培訓質(zhì)量的核心要素”，直接影響教師培訓的針對性和有效性。盡管教師培訓課程在學歷補償教育、教師核心素養(yǎng)提升方面發(fā)揮著重要的作用，但是隨著技術(shù)的發(fā)展，尤其是人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在社會各個領(lǐng)域的應(yīng)用及普及，人類社會已經(jīng)由工業(yè)時代進入信息時代，并朝著數(shù)字化時代快速發(fā)展，當前的教師培訓課程已經(jīng)越來越無法滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求，主要表現(xiàn)在：課程目標重知識習得，與教師重問題解決的學習目標不一致；課程設(shè)計重知識傳授且內(nèi)容呈現(xiàn)形式較為單一，與數(shù)字化時代下教師的知識觀和多源學習趨勢相背離；課程安排與實施時間集中且固定，容易造成工學矛盾或影響教師學習成效。其根本原因是，教師培訓課程的建設(shè)整體滯后于時代的發(fā)展，無法為數(shù)字化時代下教師的專業(yè)發(fā)展提供有效支持。

自“十二五”以來，筆者團隊持續(xù)研究新時代下教師專業(yè)發(fā)展的教師培訓課程建設(shè)體系。然而，數(shù)字化時代背景下的教師在課程內(nèi)容的需求以及專業(yè)發(fā)展上都有了新的變化。如何建設(shè)一批符合教師發(fā)展的培訓課程是必須要思考的新問題。

二、 數(shù)字化時代下教師培訓課程建設(shè)

（一） 教師培訓課程

課程是教師培訓的載體，是培訓的內(nèi)容和培訓模式的集中體現(xiàn)。教師培訓課程， 廣義上包括教師教育機構(gòu)為培養(yǎng)和培訓幼兒園、中小學干部教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學科專業(yè)課程與教育教學類課程。關(guān)于教師培訓課程，不同學者有不同的定義。課程和教師培訓課程是上下位的關(guān)系。課程是一個系統(tǒng)化的大概念，包含學習內(nèi)容、學習活動、課時安排、學習目標、學習任務(wù)及考核等，是一個社會化需求的產(chǎn)物。教師培訓課程則是針對教師這類學習群體，在滿足教師的需求及解決教師實際問題的情況下，通過科學合理的課程設(shè)計以促進教師的專業(yè)成長及職業(yè)發(fā)展。

課程建設(shè)是依據(jù)課程和管理理論，促使課程設(shè)計、組織、實施與評價等各環(huán)節(jié)有機轉(zhuǎn)化、動態(tài)展開的過程。從教師的需求出發(fā)，開發(fā)出針對性和實效性強的培訓課程， 形成指導(dǎo)性強且成體系的課程資源，以提高教師培訓的質(zhì)量和效益，加強教師專業(yè)成長課程的建設(shè)。

（二） 數(shù)字化時代的教師培訓

教師作為成人，與學生的學習是有差異的。成人對知識內(nèi)容的選擇和理解表現(xiàn)出不同的特點。數(shù)字化背景下成人的學習特征主要有學習環(huán)境的開放性、學習主體的自主選擇性、內(nèi)容媒介傳播的多樣性、學習關(guān)系的交互性四個方面。數(shù)字化時代的教師培訓旨在使教師具有終身學習的意識，目標是提升教師的素養(yǎng)和培養(yǎng)教師的創(chuàng)新能力。

數(shù)字化環(huán)境下，教師獲取信息和資源的途徑更加多元，不僅局限于固有的平臺和內(nèi)容，而且內(nèi)容傳播的媒介和形態(tài)也發(fā)生了很大變化。通過紙媒傳遞信息的傳統(tǒng)方式已經(jīng)不能適應(yīng)教師的需求，圖文、音視頻、微課程等形式的呈現(xiàn)，中國大學MOOC（慕課）、嗶哩嗶哩（bilibili，B 站）、學習類App、虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）等平臺和技術(shù)，使教師更容易接受。在這樣的數(shù)字化環(huán)境下，教師培訓課程建設(shè)需要不斷發(fā)展，要匯聚技術(shù)和數(shù)據(jù)賦予的知識與技能，在課程體系、內(nèi)容、形式上進行轉(zhuǎn)變，才能滿足教師的個性化需求，提升教師培訓的針對性和有效性。

（三） 數(shù)字化時代的教師培訓課程的特征

隨著數(shù)字技術(shù)的更新，教師的學習方式和需求也發(fā)生了很大的變化。針對實際問題，新型教師培訓課程的建設(shè)不單是要滿足教師專業(yè)內(nèi)容的需求，也可以是教師營造友好的學習環(huán)境，通過活動或任務(wù)的合理設(shè)計與實施，促進與專家、同行、自身之間的交互，進而提升教師的專業(yè)知識和能力，更新教師的教育教學理念，促進教師的個人素養(yǎng)形成和專業(yè)發(fā)展。數(shù)字化時代下，教師培訓課程還需要具備以下四個特征。

1. 課程建設(shè)流程化，促使教師成為課程的全面參與者與建構(gòu)者

人工智能、大數(shù)據(jù)等作為新的生產(chǎn)要素，給整個社會帶來的變革是整體性的。盡管教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型進程相對緩慢，但必將迎來數(shù)字化時代，這會對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生革命性的影響。在數(shù)字化時代背景下，教師培訓需要從供給模式、課程內(nèi)容設(shè)計、資源開發(fā)形態(tài)、課程組織實施、課程結(jié)業(yè)等方面做出整體改變。在教師培訓課程上打破原有的標準化建設(shè)模式、統(tǒng)一化供給模式和單一化服務(wù)模式，為教師提供更多機會參與教師培訓課程的內(nèi)容設(shè)計、資源開發(fā)、組織實施等過程，使教師能夠由教師培訓課程的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)者。

在教師培訓課程開發(fā)方面，應(yīng)打破單一以講授為主、以視頻為主要載體的建設(shè)模式，推動微課程、極簡課程、敏捷課程等開發(fā)模式，建設(shè)微視頻、仿真系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實等新資源形態(tài)，鼓勵教師成為教師培訓課程的開發(fā)者。在教師培訓課程的組織、實施和管理方面，為教師的學習提供更多選擇。在課程學習之前，已經(jīng)具備該課程規(guī)定能力的教師，可以選擇免修該課程，也可以選擇申請成為該門課程或某個模塊的指導(dǎo)者（助教）；在課程實施過程中，教師可以按順序完成學習活動，也可以根據(jù)自身需求有選擇性地學習課程內(nèi)容；在課程結(jié)業(yè)方面，教師可用作品、測試等多種方式完成學習的測評及能力的認證。

2. 課程設(shè)計問題化，提升教師關(guān)鍵能力的養(yǎng)成

數(shù)字化時代下，原本相對靜態(tài)、穩(wěn)定的“硬知識”已經(jīng)無法適應(yīng)復(fù)雜、動態(tài)的實踐。如“軟知識”“網(wǎng)絡(luò)化知識”這些產(chǎn)生于實踐、強調(diào)問題解決，具有較強情境性、時效性和實用性的知識，更能解決教師在工作、學習及終身發(fā)展方面產(chǎn)生的新問題。以問題為線索的組織方式更能滿足教師的學習需要。因此，數(shù)字化時代下的教師培訓課程應(yīng)在教師總結(jié)、歸納、萃取和分享教育實踐經(jīng)驗方面發(fā)揮更好的作用，應(yīng)注重實踐導(dǎo)向，以問題為線索確定問題域，設(shè)計以問題解決為導(dǎo)向的學習活動和達成路徑，讓教師在問題解決和實踐中實現(xiàn)素養(yǎng)的提升。

教師培訓課程的問題域取決于課程的目標與功能定位。從培訓目標來看，教師培訓課程旨在提升教師在政治、師德、教書育人等方面的素養(yǎng)與技能；從功能定位來看，教師培訓課程是為教師專業(yè)發(fā)展提供支持，促進教師的知識遷移、實踐應(yīng)用和教學改進。結(jié)合數(shù)字化時代成人學習的特征，教師培訓課程建設(shè)的核心問題應(yīng)是如何使教師適應(yīng)和勝任數(shù)字化時代的教與學，問題的范圍可分為數(shù)字化教學、班級管理、師德素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展四個方面，問題間則以教師的實踐性智慧進行聯(lián)系。在教師培訓課程活動設(shè)計方面，要以數(shù)字化時代下教師在育人和自身發(fā)展方面出現(xiàn)的問題為線索，以實例化學習、問題化學習、體驗式學習等重視教師實踐性經(jīng)驗價值的學習模式來設(shè)計課程活動。在課程實施過程中，除了關(guān)注教師是否按照預(yù)設(shè)問題完成學習活動外，還需要兼顧生成性問題，注重對教師在培訓過程中與課程內(nèi)容的交互、與專家或同行間交流生成的新問題的解決，進而促進教師能力的發(fā)展。

3. 課程培訓方式多元化，注重教師學習關(guān)系的交互性和體驗感

數(shù)字化時代下，隨著數(shù)據(jù)在物理空間、社會空間和信息空間之間的相互影響及融合，知識的形態(tài)、生產(chǎn)傳播方式、分類組織方式都發(fā)生了變化。教師獲取專業(yè)知識的渠道變得更加多元，不再局限于線下面授或線上視頻講座等傳統(tǒng)的教師培訓形態(tài)。新形態(tài)課程為教師與其他學習者之間的經(jīng)驗交流和協(xié)作建構(gòu)提供了平臺及虛擬現(xiàn)實環(huán)境。在此背景下，教師培訓課程的建設(shè)需要適應(yīng)這種變化，在課程資源形態(tài)、生產(chǎn)傳播方式、分類組織方式上要符合數(shù)字化時代的特征和教師產(chǎn)生的新知識觀。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型目前還處于發(fā)展初期，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的廣泛應(yīng)用以及虛擬現(xiàn)實、人工智能等新興技術(shù)的普及應(yīng)用是一個長期漸進性的變革過程，這將使教師培訓課程呈現(xiàn)多種資源形態(tài)并存的樣態(tài)，且往交互式、智能化的方向發(fā)展。原本以視頻為載體的課程短期內(nèi)不會被淘汰，但在視頻的時長、內(nèi)容的設(shè)計、交互的方式上需要以教師教學實踐中的問題為中心，更加適應(yīng)教師在手機等移動終端和VR 眼鏡等新興設(shè)備上的使用。以虛擬現(xiàn)實為載體的教師培訓課程，將隨著虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實技術(shù)的成熟以及設(shè)備的普適性、大眾化，逐漸支持教師在虛擬情境中通過與智能對象的交互來提升素養(yǎng)和技能。以AI 教學助手等形式出現(xiàn)的人工智能教學代理，或許將最終顛覆教師培訓課程的形態(tài)，按需提供支持，根據(jù)教師的數(shù)據(jù)生成個性化解決方案。

4. 技術(shù)賦能教師培訓課程，支持智慧型教師的生成

隨著信息技術(shù)、數(shù)字技術(shù)在教育教學中的應(yīng)用，師生在信息空間或?qū)W習平臺中留下的“數(shù)字足跡”逐漸豐富。這不僅使基于數(shù)據(jù)構(gòu)建教師數(shù)字畫像成為可能，還為研究教師在教育教學和專業(yè)發(fā)展方面的規(guī)律提供了新的機遇。教師培訓課程建設(shè)需要充分發(fā)揮技術(shù)和數(shù)據(jù)的作用，綜合運用數(shù)據(jù)采集類工具、機器學習和智能算法，以及教師在培訓過程中產(chǎn)生的行為數(shù)據(jù)和培訓后產(chǎn)生的評價數(shù)據(jù)，來支持教師的專業(yè)學習。

在課程開發(fā)階段，除了用虛擬現(xiàn)實等技術(shù)營造友好的學習環(huán)境外，還需要結(jié)合當前可用技術(shù)設(shè)置好數(shù)據(jù)采集點，為后續(xù)教師學習行為的采集和分析提供支撐。比如，可依托學習平臺采集教師在線行為數(shù)據(jù)，依托眼動儀等設(shè)備采集教師的注意力數(shù)據(jù)，依托智能傳感器采集教師研修過程中的生理數(shù)據(jù)、情緒數(shù)據(jù)等。在課程實施階段，要用好伴隨式數(shù)據(jù)采集工具，發(fā)揮好智能算法在教師學習參與、主動建構(gòu)知識與技能方面的作用。比如，線下培訓可充分運用視頻分析技術(shù)了解教師在課程學習過程中的注意力，當教師游離于課程之外時予以提醒。又如，可依托情緒感知類模型和算法，對教師學習過程中的積極情緒予以鼓勵，對消極情緒予以抑制或疏導(dǎo)。在課程結(jié)業(yè)階段，要給予參訓教師評價課程和完善課程的機會。一方面要運用好評價課程數(shù)據(jù)，進一步完善課程建設(shè)；另一方面要運用好過程性數(shù)據(jù)，支持并促進教師成長，依托智能算法建構(gòu)起教師的專業(yè)發(fā)展畫像，用于解釋教師的育人和專業(yè)發(fā)展行為。更重要的是，基于畫像發(fā)現(xiàn)教師在教育教學實踐和教師專業(yè)發(fā)展中的問題，提供適合教師個體的解決方案。

三、 教師培訓課程建設(shè)的實踐探索

（一） 課程建設(shè)的思路

教師培訓課程建設(shè)要經(jīng)過整體規(guī)劃及頂層設(shè)計，包括課程體系框架的建構(gòu)、課程的建設(shè)理念、課程的管理機制、課程的呈現(xiàn)形態(tài)、課程的評價、課程學習平臺的優(yōu)化等。為了使教師培訓課程能夠滿足教師在數(shù)字化時代下產(chǎn)生的新需求，筆者及團隊綜合考慮數(shù)字技術(shù)和數(shù)據(jù)的變革性、漸進性，采用漸進性變革的思路，近五年來通過持續(xù)優(yōu)化建立教師培訓課程生態(tài)，支持教師開發(fā)教師培訓課程、組建多樣化學習共同體并提供技術(shù)支撐，為教師提供更多參與課程設(shè)計、組織與實施的機會，使教師由被動學習者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動建構(gòu)者和課程的協(xié)作建設(shè)者。

（二） 課程建設(shè)的過程及方法

1. 優(yōu)化課程體系及管理流程，夯實教師全面參與的基礎(chǔ)

在長期的實踐研究中，筆者及團隊發(fā)現(xiàn)對教師成長的支持，一方面要滿足教師的現(xiàn)有需求，能夠解決教師在教育教學中和自身專業(yè)成長中遇到的問題；另一方面需要結(jié)合國家、社會對教育提出的新要求，更新教育理念、豐富專業(yè)知識、提升專業(yè)技能。比如，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中要著重提升教師運用數(shù)據(jù)開展個性化教學的能力。由此提出“滿足教師發(fā)展需要、引領(lǐng)教師專業(yè)成長”的課程建設(shè)理念。

圍繞該理念，以系列化建設(shè)標準和標準化管理流程來確保教師培訓課程建設(shè)的政治性與科學性、透明性與開放性。圍繞教師培訓課程建設(shè)的必備要素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，制定了中小幼教師培訓課程資源建設(shè)指南（試行），明晰教師培訓課程建設(shè)的指導(dǎo)思想、建設(shè)原則、資源樣態(tài)、具體指標，將重點由專業(yè)知識的傳授回歸到教師作為全人的智慧上，注重實踐導(dǎo)向和問題解決。以“上海市教師培訓市級共享課程申報”為載體，面向所有教師及具有教師培訓資質(zhì)的機構(gòu)/ 企業(yè)征集課程，吸引教師參與教師培訓課程的開發(fā)、組織與實施。以“上海市中小學、幼兒園教師培訓課程遴選參考指標”明確優(yōu)質(zhì)教師培訓課程在課程設(shè)計與開發(fā)、組織與實施方面的特征，為課程建設(shè)者的課程開發(fā)、實施與評價提供依據(jù)。

圍繞教師培訓課程的實施，標準化流程得以建立并優(yōu)化。入庫流程通過通知申報、在線填報、專家評審、結(jié)果公布、修改完善等步驟，在保障教師培訓課程質(zhì)量的同時，不斷擴大優(yōu)質(zhì)資源的來源，吸引教師和相關(guān)機構(gòu)參與課程申報。遴選流程通過數(shù)據(jù)篩查、人工審核、結(jié)果確認、修改完善等步驟，動態(tài)評估教師培訓課程的質(zhì)量（見圖1），及時遴選優(yōu)質(zhì)教師培訓課程，淘汰不再符合教師需求的教師培訓課程。展示流程以推薦自薦、專家評估與指導(dǎo)、磨課、現(xiàn)場展示為主，為教師分享課程建設(shè)經(jīng)驗和有效做法搭建交流平臺，不斷提升教師在課程設(shè)計、開發(fā)及實施等方面的認識與能力。

圖1 “優(yōu)勝劣汰”的遴選流程

2. 支持教學實踐經(jīng)驗的萃取，推動教師成為課程建設(shè)者

一線教師在將教育教學實踐中的優(yōu)秀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成教師培訓課程時出現(xiàn)了瓶頸，主要表現(xiàn)在以下方面：（1）教學實踐經(jīng)驗未經(jīng)提煉直接轉(zhuǎn)化為課程，使學員無法從原始的和零散的經(jīng)驗中理解為什么這么做、有何依據(jù)、如何遷移；（2）課程仍然采用教科書或著作的邏輯設(shè)計，“缺乏對教師實踐中問題與困惑的直接回應(yīng)”，造成知識和實踐“兩張皮”的現(xiàn)象，降低教師將所學遷移到實踐中的效率；（3）課程不符合教師數(shù)字化時代的學習特點與規(guī)律，降低了教師的學習積極性、參與率和學習效果。也就是說，教師在課程建設(shè)方面缺少經(jīng)驗，無法開發(fā)出符合數(shù)字化時代下教師培訓課程特征的課程。對此，經(jīng)過長期實踐研究，筆者及團隊主要為教師提供以下三類專業(yè)引導(dǎo)與支持。

一是以培訓和任務(wù)導(dǎo)向為抓手，推動教師將實踐智慧轉(zhuǎn)化為課程。比如，專門開設(shè)經(jīng)驗萃取工作坊，以教師“有什么經(jīng)驗”“解決什么問題”“問題是真的嗎”“有何價值”等問題引導(dǎo)教師覺察和識別教學智慧，再通過案例復(fù)盤法、策略萃取法、理論升華法等組合策略，支持教師將萃取的經(jīng)驗成功轉(zhuǎn)化為課程。

二是通過線上和線下教師培訓課程推動教師提升課程設(shè)計、資源開發(fā)等方面的能力。比如，為教師提供“五步玩轉(zhuǎn)教師培訓課程設(shè)計”在線課程，以問題為線索，以微視頻為載體，以任務(wù)為驅(qū)動，帶領(lǐng)教師在確立課程主題、確定課程目標、選擇并組織課程內(nèi)容、設(shè)計培訓活動、設(shè)計評價任務(wù)等專題中提升課程設(shè)計能力。又如，為提升教師的課程開發(fā)能力，舉辦線下研修坊，引導(dǎo)教師以教學實踐或自身專業(yè)成長中出現(xiàn)的問題和困惑為基礎(chǔ)設(shè)計課程內(nèi)容，然后將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程腳本，再根據(jù)腳本選取素材，制作視頻、課件等相關(guān)資源。

三是提供參與機會和分享平臺，豐富教師的課程建設(shè)經(jīng)驗，不斷提升課程建設(shè)能力。比如，根據(jù)當前教育教學中的熱點、難點問題設(shè)立課程征集主題，鼓勵教師開發(fā)學得會、用得上、能減負、可參與、能提升的教師培訓微課程——同一主題、一人一講（5—8 分鐘），降低課程開發(fā)難度，讓教師更加聚焦于將優(yōu)秀實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為課程。

3. 加強教學活動中的人際交互，促進學習共同體的協(xié)作知識構(gòu)建

教師在通過在線學習的方式進行知識、技能與素養(yǎng)習得的過程中，往往是以知識習得為目的進行自主建構(gòu)，教師之間缺少交往，缺少共同學習課程內(nèi)容、協(xié)作完成活動或任務(wù)的體驗。這與數(shù)字化時代強調(diào)的協(xié)作建構(gòu)、知識共享的趨勢相背離。鑒于遇到的實際問題，筆者及團隊嘗試通過組建多樣化的共同體來推動教師的協(xié)作建構(gòu)。在教師培訓課程建設(shè)中，為了讓教師達到協(xié)作建構(gòu)的目的，筆者及團隊通過以下幾點進行實踐探索。

第一，建立學習共同體。在上海市教師教育管理平臺中，教師可以在課程的學習中通過完成小組任務(wù)、討論等方式直接進行交互協(xié)作，也可以在課程資源（如視頻）的互動社區(qū)進行留言、提問或反饋，為學習共同體搭建虛擬交流環(huán)境。第二，采用交互式培訓的方式進行課程學習。充分發(fā)揮培訓師的支持與引導(dǎo)作用，將對話貫穿于課程實施的全過程，促使教師與培訓師、參訓教師與課程內(nèi)容間進行“雙向深度對話”，達到知識理解、習得應(yīng)用、探索發(fā)現(xiàn)、體驗認同的目的。第三，團隊協(xié)作開發(fā)教師培訓課程。支持教師以團隊的形式共同經(jīng)歷教學復(fù)盤、經(jīng)驗萃取、結(jié)構(gòu)化、課程化的過程，促進教師協(xié)作建構(gòu)，共同將教師的實踐智慧由隱性轉(zhuǎn)化為顯性，再從顯性內(nèi)化為隱性，組團開展課程的建設(shè)，同伴間進行經(jīng)驗分享，并將智慧遷移到自己的課程設(shè)計中，進而達到團隊集體開發(fā)課程的目的。

4. 迭代學習平臺及數(shù)據(jù)算法，支持教師智慧型學習與成長

教師培訓課程建設(shè)與持續(xù)優(yōu)化離不開技術(shù)的支撐和數(shù)據(jù)的賦能。數(shù)字化時代，技術(shù)支撐的重點在于運用技術(shù)為教師構(gòu)建泛在、便利的學習環(huán)境，使教師“人人皆學、處處能學、時時可學”，使教師能夠全面參與教師培訓課程的各個環(huán)節(jié)。對此，集學習、考核、展示、反饋及管理功能于一體的上海市教師教育管理平臺為教師參與課程建設(shè)和教師培訓提供了一站式服務(wù)。教師可以作為課程建設(shè)者，完成教師培訓課程的在線申報、上線、開班、培訓、結(jié)業(yè)等操作；也可以作為課程參訓者，完成教師培訓課程的在線報名、學習、評價等階段任務(wù)。

數(shù)字化時代，數(shù)據(jù)賦能的重點在于依托海量數(shù)據(jù)為教師提供更適合的學習內(nèi)容、形式和方式。近五年來，筆者及團隊著重對關(guān)鍵階段的數(shù)據(jù)進行歸集、清洗、分析和運用?；诮處熑丝趯W特征信息及教師歷年來選課累積的數(shù)據(jù)，在上海市教師教育管理平臺上部署了教師培訓課程推薦算法，向教師推薦適合其學習的課程內(nèi)容與呈現(xiàn)形式。該算法可根據(jù)是不是新教師、是否有選課數(shù)據(jù)，采用不同算法來向教師推薦課程。如果教師已經(jīng)在平臺有選課數(shù)據(jù)，則采用基于矩陣分解的推薦算法，通過建立損失函數(shù)、優(yōu)化模型參數(shù)、選擇最優(yōu)模型三個步驟生成推薦列表，經(jīng)過濾排序后，將結(jié)果推薦給教師；如果教師在平臺上沒有數(shù)據(jù)，則基于用戶相似度算法確定新教師與已有教師信息間的相似度，然后再確定該教師的最近鄰近集，接著生成課程推薦列表推薦給教師。

基于柯氏四級、CIPP、RFM 等評估模型，筆者及團隊設(shè)計了課程質(zhì)量評估模型，并運用數(shù)十萬教師選課和評價數(shù)據(jù)來優(yōu)化模型，采用層次分析法邀請10 位專家為指標體系進行矩陣打分，為6 個二級指標賦權(quán)，最終建構(gòu)出3 個一級維度6 個二級指標的評估模型。該模型有助于優(yōu)質(zhì)教師培訓課程的發(fā)現(xiàn)、不符合教師發(fā)展需求的課程的淘汰。基于教師培訓課程滿意度、滿座率和持續(xù)率指標及相關(guān)數(shù)據(jù)，該模型可用于評估教師培訓課程培訓的效果；基于教師培訓課程匹配度和青睞度指標及相關(guān)數(shù)據(jù)，該模型可用于評估教師培訓課程的針對性；基于輻射廣度指標及相關(guān)數(shù)據(jù)，該模型可用于計算某門課程在教師群體和各區(qū)域的吸引力、影響力及用戶黏度。

（三） 課程建設(shè)的實踐成效

在滿足教師個性化需求、引導(dǎo)教師發(fā)展的建設(shè)理念下，通過持續(xù)優(yōu)化課程生態(tài)、迭代課程平臺與算法、提供專業(yè)引導(dǎo)與支持、組建多樣化共同體，推動教師參與教師培訓課程建設(shè)的全過程。教師可以作為課程開發(fā)者將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為課程，可以作為課程主講與更多的教師分享結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗和智慧，也可以作為學習者進行自主建構(gòu)和協(xié)作建構(gòu)。

經(jīng)過實踐發(fā)現(xiàn)，上海市教師培訓課程中，有87.2%的課程是由一線教師直接或間接開發(fā)的。各區(qū)開展的課程研修坊有效地提升了教師的課程建設(shè)能力。據(jù)統(tǒng)計，自“十三五”以來由教師主導(dǎo)開發(fā)的課程約占總課程的35.9%，由專業(yè)機構(gòu)開發(fā)和教師協(xié)作開發(fā)的課程占總課程的51.3%，且前者呈逐年上升趨勢。為了能建設(shè)出滿足教師多樣化、個性化需求的教師培訓課程，主要進行了兩方面的實踐。一方面，依托平臺技術(shù)和算法，為教師學習提供“人人時時處處”的學習環(huán)境，教師可以通過多終端進行自主化學習，通過學習社區(qū)和學習共同體的建設(shè)提升教師在自主建構(gòu)與協(xié)作建構(gòu)方面的學習體驗。以教師選課為例，依托課程推薦算法，教師在選課頁面的停留時間由原來的人均7 分鐘左右減少到人均1 分鐘左右。近五年，教師對于平臺的滿意度始終保持在90%以上。另一方面，由教師群體自己開發(fā)的課程，更能夠從教師角度出發(fā)去看待問題、解決問題，極大地提升了教師對于課程的感受度和獲得感。近五年，教師的總體滿意度逐年提升，教師在學習收獲方面的總體獲得感由4.21 上升到4.64（滿分為5 分）。

四、 結(jié)語

在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大背景下，圍繞教師培訓課程建設(shè)進行整體性變革。教師培訓課程在建設(shè)、管理、評價、應(yīng)用方面進行重組和架構(gòu)，使得課程的管理機制更加完善，課程的內(nèi)容建設(shè)更加系統(tǒng)和多元化，課程的開發(fā)模式趨向創(chuàng)新和協(xié)同，技術(shù)賦能的課程建設(shè)更加科學合理，在教師培訓課程建設(shè)方面的研究與實踐起到了滿足教師學習需要，促進教師參與課程建設(shè)全過程的作用。在課程的開發(fā)、管理和課程評價及平臺的優(yōu)化方面有了一定的成效，但在人工智能等技術(shù)、深度學習等算法的應(yīng)用上還有很長的路要走。對此，后續(xù)將結(jié)合教師研修新的特性，完善教師培訓課程建設(shè)生態(tài)；將構(gòu)建課程建設(shè)智能環(huán)境，提高教師將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為課程的效率；將運用數(shù)據(jù)構(gòu)建教師畫像，為教師學習與成長提供更加準確的學習建議。