廖 媛

（福建省龍巖師范附屬小學 福建龍巖 364000）

一、 問題提出

教師專業(yè)學習是教師為了更好地實現(xiàn)教育教學目標而自主進行的學習活動，包括積極獲取新知、不斷總結(jié)反思、主動與同事協(xié)作、勇于試驗創(chuàng)新。[1]在全球教育改革浪潮的推進下，教師專業(yè)學習被視作改進學校、提升教育質(zhì)量和提高學生學業(yè)成績的重要途徑。[2]在我國，各項政策的頒布實施表明了國家為建設新時期教師隊伍的方向和決心，更有力地指向教師專業(yè)學習的重要性。

妥善處理公平問題被認為在改善員工的工作行為方面發(fā)揮著至關重要的作用，因為公平問題不僅囊括了個人、群體之間的利益分配問題，還涉及個人自我價值觀的問題。研究表明，組織公平感影響個人對分配結(jié)果的滿意程度和對組織的認可程度，進而影響其士氣和行為。[3]就教師群體而言，教師會通過比較來了解自己在組織中是否得到公平對待，進而影響工作滿意度。當工作滿意度越高時，他們不僅更有可能感受到工作的價值和意義[4]，還更愿意在教學上投入時間和精力[5]，以提高他們的教學能力[6]。

因此，本研究以公立小學教師作為研究對象，對教師專業(yè)學習、組織公平感、教師工作滿意度進行調(diào)研，重點分析組織公平感對教師專業(yè)學習的影響，并探究工作滿意度的中介作用。本研究的主要問題有：小學教師組織公平感、教師專業(yè)學習、教師工作滿意度的實然狀態(tài)分別是什么樣的？組織公平感是否會對教師專業(yè)學習產(chǎn)生影響？在組織公平感對教師專業(yè)學習的作用機制中，教師工作滿意度是否發(fā)揮了中介作用？通過回答這三個問題，以期為提升教師專業(yè)學習提供參考。

二、 文獻綜述與理論基礎

20 世紀80 年代，學者們開始廣泛關注教師專業(yè)學習，彼時的研究主要持兩種觀點：哈林格、墨菲認為教學型領導對教師專業(yè)學習產(chǎn)生積極的影響；[7]利特爾、薩皮爾則傾向工作環(huán)境影響教師專業(yè)學習。[8][9]這一時期的學術研究雖進一步驗證了學校領導、工作環(huán)境對教師專業(yè)學習的影響，但并沒有詳細的數(shù)據(jù)支持。21 世紀，不同國家的學者開始使用實證研究的方法分析校長領導力、工作環(huán)境是如何對教師學習產(chǎn)生影響的。[10]近些年，關于教師專業(yè)學習的實證研究得到了迅猛發(fā)展，這些研究主要從學校領導、環(huán)境資源、自我效能感、同事合作、教師信任等方面探討其對教師專業(yè)學習的影響。與此同時，來自亞洲、非洲等不同國別的學者加入這一領域的研究，發(fā)現(xiàn)不同情境下的教師專業(yè)學習亦有所不同。[11]從這些研究中可以推斷，組織公平感可能對教師專業(yè)學習產(chǎn)生影響。首先，教師進行專業(yè)學習，一方面是為了自我提高；另一方面也是為了更加順利地完成學校發(fā)展目標，故這一行為會受學校組織的影響。研究表明，良好的教師評價體系可以激起教師專業(yè)學習的熱情，進而提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。[12]此外，制度公平和績效評估等因素也對教師專業(yè)學習有著顯著的影響。[13]其次，在我國，教師的工作態(tài)度和行為會受到學校領導的極大影響。研究表明，學校領導通過提供支持性資源來獲得教師的信任和提升教師的能動性，進而促進教師專業(yè)學習。[14]研究發(fā)現(xiàn)，校長領導力通過影響教師責任和程序公平，進而促進教師專業(yè)學習社群的發(fā)展。以上研究表明，當教師感受到在學校中得到重視或被公平對待時，會將專業(yè)學習作為對學校的付出性行為來回報學校。最后，教師在與他人溝通協(xié)作時，會進行資源和信息的交換。通過比較產(chǎn)生的組織公平感，會影響教師的工作行為，如教師的工作參與[15]、組織公民行為[16]。有研究指出，物質(zhì)資源分配的最終結(jié)果會影響教師的實際經(jīng)濟收益，從而直接影響教師的行為表現(xiàn)。[17]基于以上研究，本研究推斷組織公平感會對教師專業(yè)學習產(chǎn)生影響。

教師工作滿意度是一種基于期望獲得與實際習得差距的個體主觀價值判斷。本研究將其作為中介變量的原因有以下兩點。首先，在不少研究中，工作滿意度被證實是組織公平感的結(jié)果變量。[18]教師會與他人在薪酬、和領導相處中得到的回饋等方面進行比較，感知組織是否公平，進而影響其工作滿意度。其次，工作滿意度會作用于教師的工作行為。研究發(fā)現(xiàn)，相較于工作滿意度低的教師，工作滿意度高的教師更愿意在教學工作中投入時間和精力[19]，以提升自身教學水平。[20]

本研究中，社會交換理論是解釋教師態(tài)度和行為聯(lián)系的重要理論基礎。教師在專業(yè)學習上的“成本”支出，受到從學校獲得報酬的影響。這種報酬既有經(jīng)濟性的，如工資、獎勵，也有非經(jīng)濟性的，如信任、尊重、支持。[21]教師在感受到自己受到公平的對待和重視時，內(nèi)心會得到滿足，并以相應的工作投入行為回饋學校，以實現(xiàn)組織的目標，以此完成互換。這一交換過程沿著“感知—態(tài)度—行為”的分析邏輯思維展開?；谝陨戏治觯狙芯康目蚣苋鐖D1 所示。

圖1 研究框架

三、 研究設計

（一） 數(shù)據(jù)來源

本研究選取東部某市公立小學教師作為調(diào)查對象。采用網(wǎng)絡調(diào)查方式發(fā)放問卷，問卷發(fā)放和回收過程均進行嚴格控制。剔除信息不全、選擇性作答等無效問卷，得到有效問卷306 份。其中，男、女教師的人數(shù)比例分別為34.97%和65.03%；60 后、70 后、80 后、90 后教師比例分別為10.13%、18.63%、36.27%和34.97%?；橐鰻顩r上，未婚占16.67%，已婚占71.57%，離異及其他占11.76%；受教育程度上，大學?？萍耙韵抡?1.96%，大學本科占42.16%，研究生及以上占5.88%。

（二） 問卷選取

本研究中，組織公平感的測量借鑒了科爾基特于2001 年編制的組織公平感量表。[22]組織公平感分為分配公平、程序公平、互動公平三個維度。分配公平關注教師對報酬、福利、工作量等分配情況的公平感受；程序公平檢驗教師感知到的分配過程是否公平公正；互動公平調(diào)查教師在學校內(nèi)的人際互動中產(chǎn)生的公平感知。教師專業(yè)學習問卷主要參考劉勝男[23]于2016 年改編的量表，將教師專業(yè)學習劃分為四個維度：同事協(xié)作、總結(jié)反思、試驗創(chuàng)新、獲取新知。其中，同事協(xié)作包括關注教師與同事在正式或非正式場合共同參與學習活動、進行資源互換、合作完成教育教學目標等情況；總結(jié)反思包括了解教師在教學中聽取來自領導、同事、學生的反饋并進行總結(jié)反思的情況；試驗創(chuàng)新包括調(diào)查了解教師對新事物是否抱持開放性心態(tài)和是否勇于接受挑戰(zhàn)；獲取新知包括對教師是否從外界獲取新知識和新技能，提升專業(yè)素質(zhì)等情況的測量。工作滿意度問卷則采用中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）教師問卷中工作滿意度的相關題項。問卷題項均采用李克特五點計分法，由低到高排列。

（三） 研究方法

本研究使用SPSS 24.0 和Amos 統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析。首先，通過描述性統(tǒng)計了解樣本教師在組織公平感、工作滿意度、教師專業(yè)學習方面的基本情況；其次，通過多元線性回歸分析，探究組織公平感對教師專業(yè)學習的影響；最后，通過結(jié)構(gòu)方程模型驗證教師工作滿意度是否在組織公平感和教師專業(yè)學習之間起中介作用。其中，教師人口統(tǒng)計學變量被作為控制變量。

四、 研究結(jié)果

（一） 主要變量的描述性統(tǒng)計分析

為確保數(shù)據(jù)分析結(jié)果的可靠性，本研究首先對樣本數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計和皮爾森相關性分析。其中，描述性統(tǒng)計主要是對組織公平感、工作滿意度、教師專業(yè)學習的均值和標準差進行報告，皮爾森相關性分析主要是對組織公平感、工作滿意度、教師專業(yè)學習變量間的相關系數(shù)進行報告，以判斷上述變量間的兩兩變化關系，具體情況如表1 所示。

表1 研究變量的總體情況

從表1 可知，教師的組織公平感總體評價較高，介于一般符合到比較符合之間。其中，對學校程序公平的評價最高（M=3.872），這表明學校的分配制度能代表大多數(shù)教師的意愿，有章可循且公開透明；教師對分配公平的評價相對較低（M=3.642），這表明可能有少數(shù)教師認為自己的報酬相對偏低；在對學?；庸降脑u價上，總體處于中等偏上水平（M=3.803），這說明教師認為學校領導比較認可自己的工作。教師的工作滿意度處于較高水平（M=3.944），這說明絕大多數(shù)教師對工作比較滿意。從整體上分析，教師專業(yè)學習水平相對較高（M=4.046），略高于“比較符合”這一標準，這說明教師在同事協(xié)作、總結(jié)反思、試驗創(chuàng)新、獲取新知方面的自我評價較高。

從變量間的相關性進行分析，所有結(jié)果變量之間的相關系數(shù)均達到0.01 顯著性水平，即各變量間存在顯著相關，符合本研究的基本理論預期。因此，可進一步分析各變量間的相互預測關系。

（二） 組織公平感和工作滿意度對教師專業(yè)學習的影響分析

本研究使用多元線性模型對兩類變量間的關系進行回歸分析，以教師專業(yè)學習為因變量，組織公平感為自變量，工作滿意度為中介變量，同時加入教師人口統(tǒng)計學變量作為控制變量，具體結(jié)果如表2 所示。

表2 回歸分析結(jié)果

從模型2 中可以看出，分配公平對工作滿意度產(chǎn)生顯著的正向影響（β=0.336，P<0.01），即教師對學校分配公平的感知越高，其工作滿意度就越高；程序公平對工作滿意度產(chǎn)生顯著的正向影響（β=0.302，P<0.01），即教師對學校程序公平的感知越高，其工作滿意度就越高；互動公平對工作滿意度產(chǎn)生顯著的正向影響（β=0.306，P<0.01），即教師對學校互動公平的感知越高，其工作滿意度就越高。從模型4 中可以看出，分配公平對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響（β=0.262，P<0.01），即教師對學校分配公平的感知越高，教師專業(yè)學習水平就越高；程序公平對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響（β=0.308，P<0.01），即教師對學校程序公平的感知越高，教師專業(yè)學習水平就越高；互動公平對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響（β=0.298，P<0.01），即教師對學校互動公平的感知越高，教師專業(yè)學習水平就越高。模型5 在模型4 的基礎上添加了工作滿意度進行中介作用檢驗，此時工作滿意度對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響（β=0.309，P<0.01），即教師對自身的工作滿意度越高，其專業(yè)學習水平就越高。同時，分配公平、程序公平、互動公平對教師專業(yè)學習的正向影響仍顯著，這說明工作滿意度在組織公平感與教師專業(yè)學習之間起到部分中介作用，即組織公平感既可以直接影響教師專業(yè)學習，也可以通過影響工作滿意度來間接影響教師專業(yè)學習。

為了進一步驗證組織公平感對教師專業(yè)學習的影響，本研究繼續(xù)采用Amos 結(jié)構(gòu)方程模型，通過Bootstrap 方法對兩類變量間的影響關系進行驗證，具體結(jié)果如表3 所示。

表3 Bootstrap 檢驗結(jié)果

從表3 中可以發(fā)現(xiàn)，分配公平對教師專業(yè)學習的直接效應值為0.168（P<0.05），分配公平通過工作滿意度對教師專業(yè)學習的間接效應值為0.103（P<0.05），這進一步說明分配公平對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響，且工作滿意度在分配公平與教師專業(yè)學習之間起到部分中介作用。其中，分配公平對教師專業(yè)學習的直接效應占總效應的62.0%，分配公平通過工作滿意度對教師專業(yè)學習的間接效應占總效應的38.0%。程序公平對教師專業(yè)學習的直接效應值為0.212（P<0.05），程序公平通過工作滿意度對教師專業(yè)學習的間接效應值為0.098（P<0.05），這進一步說明程序公平對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響，且工作滿意度在程序公平與教師專業(yè)學習之間起到部分中介作用。其中，程序公平對教師專業(yè)學習的直接效應占總效應的68.6%，程序公平通過工作滿意度對教師專業(yè)學習的間接效應占總效應的31.4%?；庸綄處煂I(yè)學習的直接效應值為0.225（P<0.05），互動公平通過工作滿意度對教師專業(yè)學習的間接效應值為0.091（P<0.05），這進一步說明互動公平對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響，且工作滿意度在互動公平與教師專業(yè)學習之間起到部分中介作用。其中，互動公平對教師專業(yè)學習的直接效應占總效應的71.0%，互動公平通過工作滿意度對教師專業(yè)學習的間接效應占總效應的29.0%。本研究的最終結(jié)構(gòu)模型如圖2 所示。

圖2 最終結(jié)構(gòu)模型圖

（三） 小結(jié)

本研究通過發(fā)放調(diào)查問卷，對306 份有效問卷的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計和相關性分析。在確定數(shù)據(jù)合理可靠后，運用多元線性回歸分析的方法對組織公平感、工作滿意度和教師專業(yè)學習之間的關系進行檢驗。分析發(fā)現(xiàn)，組織公平感的三個維度（分配公平、程序公平、互動公平）均能顯著提高教師專業(yè)學習水平。為檢驗組織公平感是否能通過工作滿意度這一中介變量提高教師專業(yè)學習水平，本研究先對組織公平感的三個維度與工作滿意度之間的關系進行檢驗，發(fā)現(xiàn)組織公平感的三個維度均能提高教師的工作滿意度；再將組織公平感的三個維度和工作滿意度同時放入模型中，研究其對教師專業(yè)學習的影響，發(fā)現(xiàn)上述變量均對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響，這說明組織公平感能通過工作滿意度這一中介變量提高教師專業(yè)學習水平。為了進一步驗證組織公平感對教師專業(yè)學習的影響，使用Bootstrap 方法對上述變量之間的關系進行檢驗，發(fā)現(xiàn)組織公平感依然能通過提高教師的工作滿意度來促進教師專業(yè)學習，即工作滿意度在組織公平感與教師專業(yè)學習之間起部分中介作用。

五、 結(jié)論與建議

（一） 結(jié)論

提高教師專業(yè)學習這一議題在學術界受到廣泛討論，本研究以組織公平感這一研究視角為切入點，探討了組織公平感對公立小學教師專業(yè)學習的影響。

首先，本文從理論視角分析組織公平感通過提高小學教師的工作滿意度來促進教師專業(yè)學習的邏輯和機制。其次，通過發(fā)放調(diào)查問卷的方式來搜集關于小學教師專業(yè)學習、組織公平感和工作滿意度的數(shù)據(jù)，并運用多元線性回歸分析、Bootstrap 方法對上述變量之間的關系進行檢驗，得出如下結(jié)論：（1）組織公平感的提升能促進教師專業(yè)學習；（2）工作滿意度在組織公平感與教師專業(yè)學習之間存在中介效應，即組織公平感能通過提升教師工作滿意度來促進教師專業(yè)學習?？偟膩碚f，研究結(jié)果在很大程度上證實了本研究的預期。

其次，通過回歸分析和結(jié)構(gòu)方程模型應用發(fā)現(xiàn)，教師的組織公平感對工作滿意度和專業(yè)學習存在顯著的正向預測效應。這與趙東龍[24]、遲景明[25]等學者得出的結(jié)論類似，高組織公平感與工作滿意度、組織承諾、積極的工作態(tài)度或行為之間呈正相關關系。從不同維度理解組織公平感對教師專業(yè)學習的作用影響，無論是分配公平、程序公平還是互動公平，都會對教師專業(yè)學習產(chǎn)生顯著的正向影響。當教師對報酬、福利、工作資源的分配情況、分配過程、人際互動感到公平時，則會加強專業(yè)學習，這與奧普弗[26]、劉勝男等的研究結(jié)論一致。學校的各項規(guī)定、制度和實踐活動，既能促進又能制約教師的發(fā)展。在這一過程中，工作滿意度起到部分中介作用，即組織公平感可以直接影響教師專業(yè)學習，也可以通過影響工作滿意度間接影響教師專業(yè)學習，這意味著教師專業(yè)學習同時受到學校環(huán)境和教師個體心理因素的影響。[27]

（二） 建議

在新一輪教改背景下，國家對教師隊伍建設提出了更高的要求。若要激發(fā)教師對職業(yè)的追求，有效調(diào)動工作、學習的積極性，應設法滿足教師的心理需求，設計有效的激勵措施。根據(jù)研究結(jié)果，筆者提出以下三點改進建議。

第一，優(yōu)化分配制度，創(chuàng)建共享平臺。從研究結(jié)果中可以看出，教師對分配公平的感知最為敏感。教師會將薪酬待遇看成是管理者對他們的評價結(jié)果，與具有相同經(jīng)驗的同事或其他行業(yè)的人員進行比較。當發(fā)現(xiàn)差距超出預期時，就會產(chǎn)生不公平的感覺，進而影響工作行為。要想提升教師在分配公平方面的感知力，首先要結(jié)合教師職業(yè)生涯周期，在薪酬待遇上建立長效增長機制；其次要優(yōu)化校內(nèi)績效分配方案，合理分配學校中層干部與普通教師的績效；最后要優(yōu)化分配制度，縮小教師校際間的收入差距，縮小與社會上相似行業(yè)的收入差距。值得注意的是，教育教學資源的合理分配，在支持和鼓勵教師學習方面同樣發(fā)揮著關鍵作用。[28]因此，管理者還可以通過創(chuàng)造充足的學習機會，搭建人人都可共享資源、獲取服務的平臺，促進教師專業(yè)學習。

第二，促進教師參與，實現(xiàn)程序公平。程序公平反映了組織成員對分配過程的認可和接受程度。在學校中，當教師感知到較高的程序公平時，便能在日常教育教學工作過程中全面、堅定地執(zhí)行管理者的策略和要求，主動進行專業(yè)學習。同時，需要充分意識到教師作為學校的主體，不應只是以被管理者的角色存在，他們有權利和義務表達對分配制度的建議和意見。因此，在制定分配制度、獎懲措施時要盡量做到公開化、民主化，鼓勵教師參與學校管理，并在這一過程中遵循某些“規(guī)則”，以使教師能感知到程序更加公平。某些“規(guī)則”包含以一致的模式制定或修改組織決策，也就是在不同的時間，面對不同的教師群體都能保持一致；避免造成偏見，也就是不偏愛某一群體或者個人；考慮到?jīng)Q策會對群體或個人造成的影響；對建議和意見保持開放的態(tài)度；等等。在執(zhí)行這些制度或措施時，要做到過程公開且有理有據(jù)。

第三，尊重教師勞動，建立支持系統(tǒng)。有別于分配公平和程序公平，互動公平的特殊之處在于，它能在管理者和員工每天的互動交流中產(chǎn)生，讓員工感覺自己受到公平對待。管理者為員工提供的信息越詳細、越坦誠，員工就會覺得越公平?；诖?，互動公平可能是最容易管理的公平感知。因為結(jié)果的分配可能會受到管理者控制之外的力量的制約，公平程序的存在或缺失可能是組織政策的功能，而不是管理者的意圖。因此，管理者要充分尊重教師的人格，給予充分理解和信任，并及時與教師進行交流互動，不再使教師作為單方的命令接收者。領導者也應學習和思考如何制定更加公平的政策來滿足教師的需求，反思自己的領導行為，將教師視為從事專業(yè)工作的員工，而非高高在上的圣人。同時，鼓勵教師參與學校建設，通過合作將學校管理與教師教學活動整合統(tǒng)一，創(chuàng)造寬松良好的學校組織氛圍，更好地促進教師專業(yè)學習。