隨曉筱 何永紅 張晉宇 劉太如 陸玉梅

（上海市閔行區(qū)教育學(xué)院 上海 200241）

一、 問題提出

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，數(shù)字技術(shù)創(chuàng)新和迭代速度明顯加快，在提高教育生產(chǎn)力、優(yōu)化教育資源配置的同時(shí)，也在驅(qū)動(dòng)教學(xué)范式的變革。[1]教學(xué)范式的變革，同樣也促進(jìn)了數(shù)字技術(shù)賦能下的教師專業(yè)發(fā)展，注重基于數(shù)字化轉(zhuǎn)型培養(yǎng)教師的教學(xué)勝任力。在過去的三十年，教師培訓(xùn)采取了各種方式幫助教師提升有關(guān)技術(shù)教學(xué)的知識(shí)能力[2]。近十年，各界對(duì)教師如何學(xué)習(xí)和使用技術(shù)的看法有了明顯的轉(zhuǎn)變，我國(guó)共實(shí)施了兩輪全國(guó)性中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，從鼓勵(lì)教師在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)，到助推技術(shù)與教學(xué)的有效融合，教師技術(shù)素養(yǎng)在近些年有了明顯的提高。

為持續(xù)提高教師技術(shù)素養(yǎng)，各國(guó)頒布了相關(guān)政策。歐盟在2011 年實(shí)施數(shù)字素養(yǎng)項(xiàng)目，建立了數(shù)字素養(yǎng)框架。[3]美國(guó)國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（ISTE）在2017 年以技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)為主導(dǎo)思想，發(fā)布了《教育者標(biāo)準(zhǔn)》。[4]我國(guó)在2014 年和2021 年分別頒布了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)微能力診斷指引》。國(guó)家文件的頒布和相關(guān)政策的實(shí)施加快了技術(shù)與教學(xué)融合的進(jìn)程，教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的更新和教學(xué)范式的創(chuàng)新在技術(shù)融合應(yīng)用的趨勢(shì)下相互促進(jìn)。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）作為技術(shù)與教學(xué)融合的實(shí)踐性知識(shí)，為教師使用技術(shù)來幫助學(xué)生掌握關(guān)鍵概念和技能提供了支撐[5]，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)契合教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大背景，指向教育教學(xué)創(chuàng)新，有助于提高教師技術(shù)素養(yǎng)。

自TPACK 提出以來，關(guān)于TPACK 的理論內(nèi)涵、能力測(cè)量、培養(yǎng)路徑的研究有很多，而將TPACK 作為一體的融合性實(shí)踐知識(shí)，對(duì)影響教師TPACK 全要素的分析還不足。本研究旨在分析課堂實(shí)踐下影響教師TPACK 的全要素，探索影響要素模型，為提升教師TPACK 提供理論支持。

二、 TPACK 的理論溯源

提到TPACK 必然會(huì)提到TPACK 的發(fā)源史。1986 年，舒爾曼（Shulman）提出學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）[6]。隨著信息技術(shù)的融入，2005 年，科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在PCK 的基礎(chǔ)上加入技術(shù)知識(shí)（Technology Knowledge），建構(gòu)了由TK、PK、CK 三者交叉形成的TPACK 理論框架[7]。

在TPACK 發(fā)展過程中，除了以科勒和米什拉為中心的TPACK 七因子說之外，還有以尼斯（Niess）為中心的四要素說，以及以卡米尼（Kamini）為中心的實(shí)踐應(yīng)用論。

（一） 七因子說

目前使用最廣泛的TPACK 理論框架是科勒和米什拉的TPACK 理論框架，此框架將TPACK 拆分為TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPACK 七個(gè)獨(dú)立部分，同時(shí)又交叉且共存于同一個(gè)境脈下，見圖1。

圖1 科勒和米什拉的TPACK 理論框架

然而，這個(gè)模式并沒有把TPACK 當(dāng)作獨(dú)立的知識(shí)體系，而是額外強(qiáng)調(diào)了這三個(gè)知識(shí)體系之間復(fù)雜的相互作用。施密特（Schmidt）等人聯(lián)合科勒、米什拉設(shè)計(jì)開發(fā)了一套教師TPACK問卷，很多研究把此框架和問卷作為測(cè)量教師TPACK 能力的基準(zhǔn)，來測(cè)量教師的TPACK 能力。[8][9][10]

（二） 四要素說

格羅斯曼（Grossman）將PCK 解讀為四個(gè)核心要素，分別是教學(xué)知識(shí)和信念、課程理解、課程知識(shí)、教學(xué)策略四方面[11]。尼斯在格羅斯曼提出的四要素下，將TPACK 也概括為四個(gè)核心要素，分別是技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識(shí)，學(xué)生用技術(shù)來理解、思考和學(xué)習(xí)學(xué)科主題的知識(shí)，技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的課程和課程材料知識(shí)。[12]

尼斯提出的TPACK 四要素說綜合考慮了教師觀念、教學(xué)、學(xué)習(xí)和資源保障四方面使用技術(shù)的核心知識(shí)。四要素說強(qiáng)調(diào)TPACK 的整體性知識(shí)，與七因子說對(duì)比，七因子是將各個(gè)部分進(jìn)行割裂再進(jìn)行組合。有研究者認(rèn)為，對(duì)各成分進(jìn)行分開分析違背了TPACK 的整體性，從而更傾向于尼斯的四要素[13]。安吉利（Angeli）等人也建議把TPACK 作為一個(gè)整體[14]。

（三） 實(shí)踐應(yīng)用論

不論是七因子說還是四要素說，都為TPACK的研究提供了理論基礎(chǔ)框架，但是并沒有說明理論框架在實(shí)踐中如何應(yīng)用。為了彌補(bǔ)這一缺失，有研究者提出了TPACK 的實(shí)踐應(yīng)用理論。

卡米尼提出為了給教師提供發(fā)展TPACK 能力的機(jī)會(huì)，有必要確定在課堂教學(xué)實(shí)踐中哪些教師行為是技術(shù)知識(shí)的組成部分。為了闡明教師在實(shí)踐中的TPACK，卡米尼開發(fā)了TPACK 實(shí)踐應(yīng)用論（TPACK-in-Practice）[15]。該理論為教師提供了與內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)需求和教學(xué)模式的各種活動(dòng)類型，從而促進(jìn)了教師在教育技術(shù)教學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)發(fā)展。[16]

TPACK-in-Practice 包括三部分，即TPCKin-Practice、TCK-in-Practice、TPK-in-Practice。這個(gè)模型描述了教師如何在課堂上體現(xiàn)TPACK實(shí)踐應(yīng)用。TPACK 實(shí)踐應(yīng)用論組成部分及其特征見表1。

表1 TPACK 實(shí)踐應(yīng)用論組成部分及其特征

TPACK 的實(shí)踐應(yīng)用論是從教學(xué)實(shí)踐中衍生出來的，有助于培養(yǎng)教師在教學(xué)中融合和應(yīng)用技術(shù)的能力，同時(shí)為技術(shù)與教學(xué)整合的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了實(shí)踐指導(dǎo)。

TPACK 的七因子說、四要素說以及實(shí)踐應(yīng)用論分別從不同的視角進(jìn)行研究和分析，側(cè)重點(diǎn)不同，各具特色。本研究認(rèn)為實(shí)踐應(yīng)用論更契合當(dāng)前數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的教育發(fā)展需求，即強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教學(xué)中的實(shí)踐指導(dǎo)和應(yīng)用，讓其從助推走向融合創(chuàng)新，讓教學(xué)改革從量變走向質(zhì)變。

三、 TPACK 的實(shí)踐應(yīng)用

TPACK 三大理論流派對(duì)我國(guó)TPACK 的研究具有非常重要的啟示作用，我國(guó)對(duì)TPACK 的研究是從2010 年開始的，為了研究我國(guó)對(duì)TPACK的研究情況，本研究使用CiteSpace 6.1.R4 軟件對(duì)TPACK 研究進(jìn)行分析。CiteSpace 是現(xiàn)階段流行的科學(xué)知識(shí)圖譜繪制工具之一，知識(shí)圖譜繪制的科學(xué)性根源于數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，關(guān)鍵在于如何精準(zhǔn)全面地檢索到所研究主題的全部文獻(xiàn)。[17]

（一） TPACK 研究三階段：從教師到教學(xué)

本研究的數(shù)據(jù)來源于中國(guó)知網(wǎng)的中文期刊，以“TPACK”為主題，搜索TPACK 相關(guān)文獻(xiàn)，通過篩選并去掉無關(guān)文獻(xiàn)后，最后選出850篇文獻(xiàn)。繪制關(guān)鍵詞聚類圖譜，選出最具有代表性的前15 個(gè)關(guān)鍵詞聚類進(jìn)行分析，分別是#0 信息技術(shù)、#1 教學(xué)設(shè)計(jì)、#2 職前教師、#3 翻轉(zhuǎn)課堂、#4 現(xiàn)狀、#5 教師、#6 教學(xué)能力、#7 教師知識(shí)、#8 微課、#9 教育技術(shù)、#10 高職教師、#11 人工智能、#12 信息素養(yǎng)、#13 農(nóng)村教師、#14 智慧課堂，之后在關(guān)鍵詞聚類圖譜的基礎(chǔ)上，繪制時(shí)間線圖（見圖2）。時(shí)間線圖側(cè)重于勾畫聚類之間的關(guān)系和TPACK 聚類中文獻(xiàn)的歷史跨度，用于分析聚類主題演化路徑和過程。

圖2 TPACK 研究的演進(jìn)路徑圖

為了探究研究熱點(diǎn)傳承與演化關(guān)系，還要結(jié)合關(guān)鍵詞的中介中心性和突現(xiàn)強(qiáng)度來判斷前沿和轉(zhuǎn)向。[18]中介中心性可以衡量節(jié)點(diǎn)權(quán)力的大小，反映了該點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中的重要性。突變?cè)~指在較短時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)較多或使用頻率較高的詞，根據(jù)突變?cè)~的詞匯變化可以判斷研究領(lǐng)域的前沿與趨勢(shì)[19]。表2 梳理了TPACK 研究的關(guān)鍵詞實(shí)現(xiàn)信息。

表2 TPACK 研究的關(guān)鍵詞突現(xiàn)信息表

結(jié)合TPACK 研究的演進(jìn)路徑圖和關(guān)鍵詞突現(xiàn)信息表，將TPACK 研究劃分為三部分，分別是2010 至2015 年研究初始期，2016 至2019 年研究發(fā)展期，2020 至2022 年研究深入期。

在2010 至2015 年，隨著TPACK 理念的引入，我國(guó)進(jìn)入TPACK 的研究初始期。在此階段，在演進(jìn)路徑圖和關(guān)鍵詞突現(xiàn)信息表中可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵詞主要有教師教育、教師知識(shí)、師范生、信息技術(shù)、現(xiàn)狀、課程整合、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、發(fā)展策略、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)能力等。在研究初期，主要以七因子說為主要研究基礎(chǔ)，開展對(duì)師范生、教師教育的TPACK 發(fā)展研究。2014 年，我國(guó)頒布《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，旨在提高教師信息技術(shù)融合教學(xué)的能力，TPACK 的研究加入信息技術(shù)融合的內(nèi)容，開展了課程整合下的教師TPACK 現(xiàn)狀和教師TPACK 培養(yǎng)路徑研究。

在2016 至2019 年，隨著技術(shù)進(jìn)步和持續(xù)的研究，TPACK 進(jìn)入研究發(fā)展期。在此階段，相應(yīng)的關(guān)鍵詞主要有教學(xué)模式、教學(xué)實(shí)踐、發(fā)展趨勢(shì)、整合技術(shù)、培養(yǎng)模式、教學(xué)學(xué)科、課堂教學(xué)等。TPACK 的研究更加多元，初始期主要面向數(shù)學(xué)教師和英語教師的TPACK 研究，在發(fā)展期由單一學(xué)科到體育、地理、科學(xué)、程序設(shè)計(jì)、高職等多個(gè)學(xué)科和學(xué)段的研究，更加重視教師課堂教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)策略。

在2020 至2022 年，TPACK 研究進(jìn)入深入期。在此階段，與之關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞主要有卓越教師、核心素養(yǎng)、計(jì)算思維、慕課教學(xué)等。在核心素養(yǎng)和智慧教育的背景下，偏向于本土化的深入研究，結(jié)合國(guó)家政策、教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)典理論模型以及實(shí)證研究，研究教師TPACK 的課堂教學(xué)能力框架。

綜上所述，不論是在理論發(fā)源期、發(fā)展期還是在研究深入期，TPACK 一直緊緊圍繞課堂教學(xué)，目前國(guó)內(nèi)TPACK 的研究趨勢(shì)、TPACK 的研究重點(diǎn)以及國(guó)際上TPACK 的實(shí)踐應(yīng)用論，都以教學(xué)實(shí)踐為中心，所以TPACK 是融合技術(shù)的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)，其中，課堂表現(xiàn)應(yīng)是關(guān)鍵因素。

（二） TPACK 研究新趨勢(shì)：教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的表征

TPACK 是一種融合、創(chuàng)新的實(shí)踐性知識(shí)，其實(shí)踐屬性是關(guān)鍵特征。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的提出和發(fā)展，其在教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的表征逐漸被作為重點(diǎn)研究方向。教師TPACK 影響因素的分析將最終落實(shí)在教學(xué)中，課堂教學(xué)表征是教師TPACK 發(fā)展研究的關(guān)鍵。

ADDIE 模型作為典型的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，可以為TPACK 影響因素研究提供理論支撐，ADDIE 模型構(gòu)成要素包括分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)[20]。基于ADDIE 模型，本研究提出TPACK 的課堂教學(xué)表征模型，根據(jù)教學(xué)前、中、后的時(shí)序，貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)，三者相互影響并形成良性循環(huán)。本研究將TPACK 課堂教學(xué)表征構(gòu)建成循環(huán)三角形的要素模型，見圖3。

圖3 TPACK 的課堂教學(xué)表征要素模型

在教學(xué)設(shè)計(jì)層，有研究者發(fā)現(xiàn)教學(xué)策略在很大程度上影響教師真實(shí)情境下的技術(shù)整合。[21]教學(xué)目標(biāo)、情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)評(píng)價(jià)的有效設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)有很大幫助。[22]另外，《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)微能力診斷指引》將資源管理和運(yùn)用作為教學(xué)準(zhǔn)備的重要方面。結(jié)合文件和文獻(xiàn)的梳理以及對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)分析，本研究把目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、方式設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、資源準(zhǔn)備作為教學(xué)設(shè)計(jì)層的重要內(nèi)容。

在教學(xué)實(shí)施層，已有研究提出，課堂教學(xué)的TPACK 包括內(nèi)容表征、技術(shù)應(yīng)用和教學(xué)改進(jìn)三種教學(xué)推理[23]?！吨行W(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)微能力診斷指引》分別將教學(xué)實(shí)施層概括為組織與管理、學(xué)法指導(dǎo)，綜合多個(gè)現(xiàn)有的研究結(jié)果，本研究將教學(xué)實(shí)施層解剖為課堂組織與管理、課堂內(nèi)容表征、教學(xué)過程和方法。

在教學(xué)評(píng)價(jià)層，TPACK 發(fā)展的實(shí)施模式最終應(yīng)落實(shí)到評(píng)價(jià)上[24]。過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)的綜合使用是科學(xué)有效的教學(xué)評(píng)價(jià)策略，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)包括過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)。

立足課堂教學(xué)內(nèi)部，教學(xué)的前、中、后是三個(gè)非常重要的研究視角，但影響教師課堂教學(xué)表征的因素是多樣和復(fù)雜的，為探究課堂教學(xué)內(nèi)部及其影響因素之間的關(guān)系，本研究基于課堂教學(xué)表征的要素模型，探究教師TPACK 影響因素的模型。

四、 TPACK 的影響因素

TPACK 作為技術(shù)與教學(xué)融合的實(shí)踐性知識(shí)可以有效提升教師勝任力，尤其是在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下提升教師的數(shù)字勝任力。梅德里克（Maderick）等把教師數(shù)字勝任力定義為教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中，具有熟練使用相關(guān)軟硬件技術(shù)的知識(shí)、技能和理念。[25]有研究者認(rèn)為，數(shù)字勝任力是教師勝任未來教育工作的關(guān)鍵能力，教師數(shù)字勝任力的構(gòu)成要素包括技術(shù)能力、教學(xué)能力、發(fā)展創(chuàng)新、價(jià)值追求和人格特質(zhì)。[26]在數(shù)字勝任力的理念指引和目標(biāo)導(dǎo)向下，分析教師TPACK 的課堂教學(xué)影響因素并搭建模型，反映了教育數(shù)字轉(zhuǎn)型下的價(jià)值導(dǎo)向。

課堂教學(xué)表征作為TPACK 能力的關(guān)鍵和核心，其影響因素對(duì)教師發(fā)展至關(guān)重要。課堂教學(xué)的有效實(shí)施離不開教師的內(nèi)在認(rèn)知和外部環(huán)境的推動(dòng)，本研究將影響TPACK 課堂教學(xué)表征的因素概括為內(nèi)部因素和外部因素。

（一） 內(nèi)部因素

課堂教學(xué)表征與教師內(nèi)部因素有很大關(guān)系，教師內(nèi)部因素是教師TPACK 發(fā)展的基礎(chǔ)，本研究從基本屬性層、教學(xué)意識(shí)層、知識(shí)能力層分析教師內(nèi)部的影響因素。

1. 基本屬性層

已有研究發(fā)現(xiàn)，性別、年齡、教齡、學(xué)歷都對(duì)教師TPACK 發(fā)展有顯著影響。[27][28]本研究結(jié)合已有研究以及教師的基本信息要素分析，認(rèn)為教師內(nèi)部因素的基本屬性層應(yīng)包括性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)段和學(xué)科。

2. 教學(xué)意識(shí)層

有研究者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)信念對(duì)技術(shù)整合教學(xué)起到價(jià)值導(dǎo)向、觀念地圖的作用，在幫助教師整合各方面知識(shí)的同時(shí)，直接影響其教學(xué)的決策及行為。[29]還有研究者認(rèn)為，影響教學(xué)能力的內(nèi)部因素是教學(xué)意識(shí)，包括自我效能感、教學(xué)態(tài)度和數(shù)據(jù)安全意識(shí)。[30]教師信念和態(tài)度體現(xiàn)在對(duì)TPACK 的重要性認(rèn)識(shí)上，應(yīng)用意識(shí)是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，自我效能感有助于技術(shù)融合的感知和改進(jìn)。此外，數(shù)據(jù)大爆炸時(shí)代安全意識(shí)也是必須要關(guān)注的內(nèi)容。所以，教師內(nèi)部因素的教學(xué)意識(shí)層應(yīng)包括重要性認(rèn)識(shí)、應(yīng)用意識(shí)、自我效能感和安全意識(shí)。

3. 知識(shí)能力層

佩吉（Peggy）等把影響教師技術(shù)使用的內(nèi)部因素分成教師的知識(shí)、技能等內(nèi)容。[31]歐盟數(shù)字素養(yǎng)框架指出，信息域、交流域、內(nèi)容創(chuàng)建域、安全意識(shí)域、問題解決域是數(shù)字素養(yǎng)的重要內(nèi)容[32]，這些能力都基于教師個(gè)人已有的基礎(chǔ)能力。本研究將技術(shù)元認(rèn)知、評(píng)價(jià)與反思作為影響教師知識(shí)能力的重要內(nèi)容。

作為影響TPACK 課堂教學(xué)表征的基礎(chǔ)，教師內(nèi)部因素包括基本屬性層、教學(xué)意識(shí)層、知識(shí)能力層。這三個(gè)影響層相輔相成、相互影響。

（二） 外部因素

課堂教學(xué)表征的另外一個(gè)重要影響因素是外部環(huán)境，外部環(huán)境因素是教師TPACK 發(fā)展的助力，具體可以將其歸類為技術(shù)環(huán)境層、人文環(huán)境層和教育環(huán)境層。

1. 技術(shù)環(huán)境層

技術(shù)環(huán)境是指教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)所處的涉及技術(shù)應(yīng)用的物理環(huán)境。有研究者認(rèn)為，影響TPACK 發(fā)展的外部因素是與整合技術(shù)相關(guān)聯(lián)的物理技術(shù)環(huán)境。[33]也有研究者提出，搭建資源環(huán)境、創(chuàng)設(shè)智能教育空間、構(gòu)建智能教育境脈是影響教師TPACK 素養(yǎng)與能力的重要方面。[34][35]基于課堂教學(xué)的具體實(shí)施環(huán)境，本研究認(rèn)為，技術(shù)環(huán)境層應(yīng)包括技術(shù)設(shè)備、資源儲(chǔ)備和空間環(huán)境。

2. 人文環(huán)境層

人文環(huán)境是指教師所處的社會(huì)人文氛圍，上至國(guó)家下至同伴，都會(huì)對(duì)個(gè)人的理念和行動(dòng)產(chǎn)生影響。有研究者指出，人才政策傾向、單位激勵(lì)機(jī)制、學(xué)生綜合水平等客觀因素是影響教師TPACK素養(yǎng)與能力的重要方面。[36][37]本研究認(rèn)為，人文環(huán)境層應(yīng)包括國(guó)家、地區(qū)、學(xué)校、同伴環(huán)境。

3. 教育環(huán)境層

教育環(huán)境主要是指教育實(shí)踐和教師培訓(xùn)，有研究者發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)踐、選修計(jì)算機(jī)課程與TPACK 結(jié)構(gòu)的生成和發(fā)展緊密相關(guān)。[38][39]也有研究者發(fā)現(xiàn)，微型課程、雙師教學(xué)、情景式學(xué)習(xí)、賽訓(xùn)一體的實(shí)踐應(yīng)用等教師教育機(jī)制是教師TPACK 能力的有效培養(yǎng)路徑。[40][41][42][43]TPACK的教育環(huán)境多樣，概括來說，教育環(huán)境層應(yīng)包括理論教育和實(shí)踐教育。

（三） 因素模型

匯總上述分析，教師TPACK 發(fā)展的影響因素包括課堂教學(xué)表征、教師內(nèi)部因素和外部環(huán)境因素三大方面，如果將TPACK 的發(fā)展比喻為樹狀，其中，課堂教學(xué)表征是主干，教師內(nèi)部因素是為主干提供成長(zhǎng)養(yǎng)分的土壤，外部環(huán)境因素是助推主干枝繁葉茂的分支。

為了對(duì)影響因素的關(guān)系進(jìn)行可視化的呈現(xiàn)，本研究構(gòu)建出教師TPACK 發(fā)展的影響因素樹狀模型。樹狀模型呈現(xiàn)了課堂教學(xué)表征、教師內(nèi)部因素和外部環(huán)境因素三要素之間的關(guān)系，也體現(xiàn)了三要素內(nèi)部的邏輯，其中，課堂教學(xué)表征三個(gè)層級(jí)之間是單向時(shí)序和循環(huán)關(guān)系；教師內(nèi)部因素三個(gè)層級(jí)之間是互相影響、互相促進(jìn)關(guān)系；外部環(huán)境因素三個(gè)層級(jí)之間有聯(lián)系，但是沒有決定性關(guān)系。

五、 TPACK 的發(fā)展建議

教師TPACK 發(fā)展影響因素的樹狀模型凸顯實(shí)踐性、強(qiáng)調(diào)全要素，初步勾勒了各因素的相互關(guān)系，這對(duì)于教師教育、教育信息化等具有一定的理論價(jià)值。從實(shí)踐角度看，該模型的構(gòu)建為有效培養(yǎng)和發(fā)展教師TPACK 能力提供了方法，也為教育教學(xué)改革與發(fā)展提供了思路。

（一） 推動(dòng)基于教育與技術(shù)深度融合的數(shù)字勝任力提升

教育與技術(shù)深度融合為提高教師數(shù)字勝任力提供了數(shù)字環(huán)境和資源。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的作用之一在于教育與技術(shù)的深度融合。隨著教育與技術(shù)的深度融合，迫切需要提高教師的數(shù)字勝任力，為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力、綜合應(yīng)用水平提供支撐。教師TPACK 發(fā)展影響因素的樹狀模型可以作為數(shù)字勝任力提升的著力點(diǎn)，為研究者提供切實(shí)可行的理論架構(gòu)和實(shí)施路徑。

（二） 加強(qiáng)基于關(guān)鍵因素的教師TPACK培養(yǎng)

教師是教育改革和發(fā)展的關(guān)鍵。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在教師，不僅要提高教師的數(shù)字勝任力，更要促進(jìn)教師從好的PCK 走向高的TPACK。該模型整體描述了教師TPACK 的內(nèi)外關(guān)系和實(shí)踐表征。各單位或地區(qū)可以根據(jù)該模型研制調(diào)研工具，了解教師TPACK 水平，挖掘關(guān)鍵因素；基于此，參考相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)現(xiàn)實(shí)條件，設(shè)計(jì)全體教師或不同類型教師TPACK 的培養(yǎng)路徑，讓教師TPACK 發(fā)展更有針對(duì)性、實(shí)效性。

（三） 探索基于課堂表征的數(shù)字化教學(xué)改革

課堂是育人主陣地。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的主體表征和實(shí)效主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。相關(guān)單位或組織可以根據(jù)TPACK 發(fā)展影響因素的樹狀模型，從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面細(xì)化課堂表現(xiàn)，明晰環(huán)境保障。教師個(gè)體或群體可以基于課程標(biāo)準(zhǔn)，抓住學(xué)科特點(diǎn)，由點(diǎn)到面，從設(shè)計(jì)開始，在行動(dòng)中認(rèn)知、在行動(dòng)反思、在行動(dòng)中發(fā)展，逐步探索適應(yīng)學(xué)生需求、學(xué)科屬性、學(xué)校條件的數(shù)字化教學(xué)方式。