李 潔（福建省廈門市筼筜幼兒園）

年輕教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而常常會(huì)忽略一些重要的或敏感的信息，于是便較簡(jiǎn)單、較隨意地對(duì)幼兒的行為拋出結(jié)論。老教師則會(huì)因?yàn)闈M足于自己多年積累下的經(jīng)驗(yàn)，用自帶的“師道尊嚴(yán)”的光環(huán)對(duì)幼兒的某些行為作出“蓋棺定論”。本文聚焦幼兒行為觀察中誤讀現(xiàn)象的頻繁出現(xiàn)，觀察分析幼兒行為觀誤讀現(xiàn)象的主要表現(xiàn)、產(chǎn)生原因以及如何減少誤讀現(xiàn)象的支持策略。

一、幼兒行為觀察中誤讀現(xiàn)象主要表現(xiàn)

（一）成見造成誤讀

“成見，指對(duì)人或事物所抱的固定不變的看法。”教師由于自身專業(yè)知識(shí)受限，對(duì)幼兒的心理學(xué)、生理學(xué)的認(rèn)知還停留在師范院校傳授的單一層面上，踏上工作崗位后對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)的渴求和突破瓶頸的發(fā)展愿景不強(qiáng)，因此所形成的見解和看法就比較狹隘和閉塞。例如：某教師在觀察分析時(shí)提到，“H 幼兒專注力差、有躁動(dòng)情緒，很少能堅(jiān)持玩一個(gè)區(qū)域，別人玩什么就跟著玩什么。”H 幼兒的操作“偏離”了教師預(yù)先鋪設(shè)好的“軌道”，教師用“差”“躁動(dòng)”“很少”這些帶有主觀色彩的詞語(yǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)，以挑毛病的眼光去看待，而沒能從幼兒玩過多個(gè)區(qū)域的表現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)相對(duì)的長(zhǎng)處。殊不知“幼兒的這種‘偏離’既與其年齡、個(gè)性特點(diǎn)有關(guān)，又與游戲中的同伴、環(huán)境、材料等因素有關(guān)，更與游戲具有創(chuàng)造性的特點(diǎn)有關(guān)?！苯處煱堰@種自認(rèn)為了解兒童的成見與一些虛假信息關(guān)聯(lián)在一起，把“我以為”變成了“我認(rèn)為”，稍不注意，這樣的誤讀就會(huì)一次次地印刻在教師的腦海中，并陷入基本歸因的錯(cuò)誤里，后續(xù)想要再放下成見或消除成見就需要下一定的功夫。

（二）偏見造成誤讀

“偏見，指人們認(rèn)識(shí)世界萬(wàn)事萬(wàn)物所萌動(dòng)的臆斷情由，攜帶著主觀意識(shí)情感看問題，論人就事。”平日里時(shí)常會(huì)看見一些偏于少言寡語(yǔ)、偏于安靜性格、偏于活潑好動(dòng)的幼兒長(zhǎng)期得不到教師的關(guān)注或指導(dǎo)，或是讓教師戴著“有色眼鏡”加以特殊區(qū)別對(duì)待，教師認(rèn)知偏差，觀察幼兒行為，就難免會(huì)出現(xiàn)誤讀的現(xiàn)象。例如，某小班幼兒在散步時(shí)伸手推搡同伴，教師對(duì)其的分析是“平時(shí)一向調(diào)皮的他在散步時(shí)又打了小朋友，不愿意與他人友好相處”，可見教師的偏見給該幼兒戴上了“調(diào)皮”的帽子、貼上了“獨(dú)霸”的標(biāo)簽。但該幼兒的真實(shí)反饋卻是“老師一直請(qǐng)我當(dāng)火車頭的，因?yàn)锳 搶了我的火車頭，所以我很生氣?！庇纱丝梢娛窃撔“嘤變旱奈餀?quán)意識(shí)較為強(qiáng)烈，還未能形成分享的概念而產(chǎn)生了教師認(rèn)為的不適宜的行為。由于教師在觀察時(shí)從消極的角度介入、從負(fù)向視角介入，便導(dǎo)致了教師的誤讀。

（三）“視而不見”造成誤讀

這里的“視而不見”并非指沒有真正看見，而意指教師僅憑觀察到的幼兒行為表現(xiàn)的鳳毛麟角的信息而盲目輕率地作出的判斷；或是因教師自身站位、退位不足；或是由于急于開展接下來的活動(dòng)而忽略了當(dāng)下一些重要的或敏感的信息所篤定地作出的判斷。例如在對(duì)大班幼兒進(jìn)行雨天室內(nèi)微運(yùn)動(dòng)的觀察分析時(shí)，A 教師觀察雙胞胎之一的哥哥在晨間鍛煉環(huán)節(jié)不如其他幼兒的投入和積極，便對(duì)其在積極主動(dòng)、不怕困難和敢于嘗試等學(xué)習(xí)品質(zhì)方面的行為表現(xiàn)提出了質(zhì)疑和猜測(cè)。之后通過與班級(jí)保教人員的深入交談才發(fā)現(xiàn)，一方面是由于該雙胞胎習(xí)慣兄弟倆出雙入對(duì)，當(dāng)天弟弟的缺席讓哥哥形單影只；另一方面，因感冒引起的身體不適，也影響該幼兒參與室內(nèi)微運(yùn)動(dòng)的積極性。中醫(yī)尚且講究要望聞問切，方能對(duì)病患開出診斷的藥方；教師如未能及時(shí)察覺幼兒的游戲需求，未能給予及時(shí)有效的支持，判斷不準(zhǔn)確，就可能造成誤讀。

二、幼兒行為觀察中誤讀現(xiàn)象產(chǎn)生原因

（一）動(dòng)機(jī)被忽略

米爾德里德·帕頓在1932 年提出，幼兒開展的游戲類型可以分為獨(dú)自游戲、旁觀游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲及合作游戲。當(dāng)幼兒的興趣發(fā)生轉(zhuǎn)移后，教師往往還未聚焦到最關(guān)鍵、最有價(jià)值的信息時(shí)便快速、急于作出便捷式的判斷；未能選擇繼續(xù)跟蹤進(jìn)行觀察并厘清幼兒與材料、幼兒與同伴、幼兒與教師等之間的關(guān)系。當(dāng)幼兒轉(zhuǎn)移興趣開展新的游戲時(shí)，教師應(yīng)反思是興趣的平移還是游戲水平的提升？是自主作出的決定還是受同伴及環(huán)境的影響而作出的決定？游戲材料現(xiàn)況是否限制了幼兒的游戲興趣？能否就此形成幼兒的最近發(fā)展區(qū)？幼兒是否從一種游戲類型過渡到另一種游戲類型……教師未對(duì)自己的反思進(jìn)行揣摩、提出質(zhì)疑并再次進(jìn)行深度思考；未能真正透視幼兒行為背后的動(dòng)機(jī)、敏銳地洞察幼兒行為背后的緣由和“深義”，只是將面上的行為與粗淺的分析進(jìn)行匹配，那么就極易造成教師的誤讀。

（二）思維被禁錮

教師在執(zhí)行課程的過程中，往往無法較好地遵循“呼吸與對(duì)話”的原則，更多的時(shí)候只有教師“呼出”、兒童“吸入”；而忽略兒童也有“呼出”和表達(dá)的機(jī)會(huì)。例如，L 教師設(shè)計(jì)了《我和跳繩玩游戲》的活動(dòng)，教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)是，“嘗試將跳繩與操場(chǎng)上的各種戶外器械進(jìn)行組合，探索和創(chuàng)造不同的玩法?！遍_始實(shí)施游戲時(shí)其中一組幼兒將五六條跳繩套在龍舟車上，借力使力地拖動(dòng)坐在龍舟車上的四位男生一起向前行進(jìn)；而另一組幼兒則將跳繩掛在圍合的體操墊上，看似隨意、無序地?cái)[放，實(shí)則為幼兒用體操墊作為戰(zhàn)壕，跳繩就是戰(zhàn)壕里的“藤蔓”，起到了障礙法的作用。由于思維被禁錮，沒有跳出教師長(zhǎng)期以來形成的思維“舒適圈”；教師便固執(zhí)己見地認(rèn)為幼兒缺乏游戲的前期經(jīng)驗(yàn)鋪墊，在一旁一味地暗示幼兒可以跳繩將替代為扁擔(dān)、挑起小桶；或?qū)⑻K綁在錐形桶上，作為跑道等成人能想到的玩法。由于思維被禁錮，教師沒有進(jìn)行反思和“糾結(jié)”，于是便未能發(fā)現(xiàn)幼兒在其中的自主、想象、創(chuàng)造以及最終體驗(yàn)成功的愉悅。教師無法感受到幼兒的創(chuàng)意和玩法已大大超出成人的想象，更無法提及想幼兒之所想、急幼兒之所急、樂幼兒之所樂了。

（三）權(quán)威被挑戰(zhàn)

當(dāng)某些聰明的、“吃不飽”的幼兒，標(biāo)新立異地提出自己的想法或做出某些較為大膽的行為時(shí)，教師便會(huì)強(qiáng)烈地感受到自身的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。由于“唯我獨(dú)尊”的思想誤區(qū)時(shí)常困擾著教師，令其無法放下高高在上的尊嚴(yán)，當(dāng)教師的權(quán)威被挑戰(zhàn)時(shí)，為了急于平定當(dāng)下的局面、安撫更多幼兒的情緒；或是為了形成所謂良好的常規(guī)，在“一言堂”和高控行為下，教師便無法平和地悅納幼兒、耐心地傾聽幼兒的想法；從而失去了一次次發(fā)現(xiàn)幼兒閃光點(diǎn)和“哇——”時(shí)刻的絕好機(jī)會(huì)，錯(cuò)過了一場(chǎng)場(chǎng)互拋互接的精彩“球賽”。

當(dāng)教師在觀察分析幼兒的行為時(shí)，如果將手機(jī)或攝像機(jī)的鏡頭湊得太近，未能保持一定的觀察距離，這樣就容易產(chǎn)生“霍桑效應(yīng)”。在幼兒眼中教師是威嚴(yán)的或是陌生的，教師一靠近他（她）就開始緊張或分心，都容易給被觀察的幼兒造成一種壓迫感和緊張感，這樣的場(chǎng)景下觀察出來的典型行為就未必是幼兒最真實(shí)、最自然的反應(yīng)，因此也容易產(chǎn)生教師的誤讀。

三、幼兒行為觀察中減少誤讀現(xiàn)象支持策略

（一）以兒童為本位，放下成見

作為教師，要改變由來已久的成見，客觀、公正地對(duì)幼兒的行為進(jìn)行識(shí)別和回應(yīng)，認(rèn)同幼兒的一些看似怪異、天馬行空甚至不可理喻的典型行為，不急于做判斷，也才能真正讀懂幼兒，并“以支持性的態(tài)度和行為與幼兒互動(dòng)”。

我們依托掃描式觀察記錄表、貼近式觀察記錄表和沉浸式觀察記錄表這三類量表作為支架，助力教師更客觀全面地分析幼兒。特別是在運(yùn)用貼近式觀察記錄表和沉浸式觀察記錄表時(shí)，通過一段時(shí)間的追蹤觀察或是定點(diǎn)觀察，能助推教師更多地關(guān)注幼兒個(gè)體，深化對(duì)幼兒個(gè)體的認(rèn)識(shí)，用適宜的策略來支架幼兒個(gè)體的發(fā)展。當(dāng)幼兒的行為與教師的預(yù)設(shè)發(fā)生“偏離”時(shí)，“教師需要做的不是竭力拉回或輕易放過，而是去觀察、思考這種‘偏離’的表現(xiàn)形式及產(chǎn)生這種‘偏離’現(xiàn)象的內(nèi)在原因。”依托量表，教師將無意識(shí)的判斷轉(zhuǎn)換成下意識(shí)的覺醒和有意識(shí)的改變，并在有效的師幼互動(dòng)中尋找到更為合適的教育契機(jī)。

（二）以兒童為中心，拋開偏見

教師應(yīng)明晰幼兒的個(gè)體差異，并科學(xué)研判幼兒的已知經(jīng)驗(yàn)和未知領(lǐng)域，深刻體會(huì)幼兒是動(dòng)態(tài)發(fā)展的個(gè)體，作為教師應(yīng)不斷反思自己是否真正讀懂了兒童、不斷審視自己的觀察分析，并敢于對(duì)已有的觀察分析進(jìn)行糾結(jié)和質(zhì)疑、對(duì)已有的觀察分析進(jìn)行“升級(jí)”和“更新”，這樣才能“在反思的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)自己對(duì)兒童成長(zhǎng)的理解”。

以兒童為中心、拋開偏見，就是要求教師能更加公平公正地對(duì)待每一位幼兒，并看待幼兒行為的點(diǎn)滴表現(xiàn)，“充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心和探究興趣”，允許把更多的機(jī)會(huì)留給幼兒生成的活動(dòng)，在與幼兒同頻共振中發(fā)現(xiàn)那些有故事的幼兒，并向幼兒學(xué)習(xí)。教師還應(yīng)充分肯定幼兒的優(yōu)勢(shì)智能，鼓勵(lì)幼兒以優(yōu)勢(shì)智能帶動(dòng)自己的全面和諧發(fā)展，甚至為幼兒個(gè)體優(yōu)勢(shì)智能的表現(xiàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)或平臺(tái)，從而在幼兒表現(xiàn)后充分地肯定幼兒與激勵(lì)幼兒，推動(dòng)他們有更多的閃光表現(xiàn)。

（三）以兒童的視角，重新看見

從兒童的視角出發(fā)，“有助于教師評(píng)估環(huán)境的安全狀況”，使教師真正了解是否因?yàn)榭臻g布局不合理，才造成幼兒的視覺受限，無法一覽無余地看清楚每個(gè)櫥柜里投放的材料。我們幼兒園創(chuàng)設(shè)了“田田樂園”的種植區(qū)域，小、中、大不同年齡段的幼兒除了可以自選時(shí)間進(jìn)行觀察、種植和記錄，幼兒還可以選擇用家長(zhǎng)們廢棄不用的手機(jī)拍攝、記錄自己在“田田樂園”的所看、所思、所想、所感。借用艾莉森·克拉克所著的《傾聽幼兒：馬賽克方法》，通過觀察分析幼兒用手機(jī)拍攝的照片，教師驚訝地發(fā)現(xiàn)中班一位語(yǔ)言發(fā)展較為遲緩的幼兒經(jīng)常拍攝“田田樂園”池塘里的錦鯉；也正是從兒童的視角，讓教師重新審視該幼兒身上的閃光點(diǎn)，借用“記憶喚醒機(jī)”中錦鯉的影像刺激該幼兒的大腦，從關(guān)愛小動(dòng)物、關(guān)心大自然的角度助力其逐漸打開話匣子，發(fā)展其語(yǔ)言表達(dá)能力；并“識(shí)別幼兒以新的方式主動(dòng)學(xué)習(xí)，及時(shí)給予有效支持?！?/p>

相信通過觀察分析幼兒的行為，篩選各種繁雜信息，“去偽存真”，充分挖掘有價(jià)值的關(guān)鍵信息，提升自身觀察反思的精準(zhǔn)度，教師會(huì)進(jìn)一步夯實(shí)自身的專業(yè)素養(yǎng)。在具有正確幼兒觀、游戲觀、材料觀、發(fā)展觀等的前提下，在準(zhǔn)確分析幼兒行為的基礎(chǔ)上，順勢(shì)推導(dǎo)出適宜的支持策略，就能減少更多誤讀現(xiàn)象的發(fā)生。減少誤讀現(xiàn)象發(fā)生的頻率，才能更好地實(shí)現(xiàn)賦能教師、賦權(quán)兒童，助力教師“追求有意義地理解幼兒的學(xué)習(xí)，減少認(rèn)知偏差，體驗(yàn)因讀懂幼兒表現(xiàn)而贏得幼兒信賴、成為更好的支持者的自豪感”。