李維娜?張夏菲?洪蕾

摘 要：隨著高等教育國際化的發(fā)展，國際課堂的跨語種交流受到國內(nèi)外研究者的熱切關(guān)注，“超語實踐”這一新興理論因此發(fā)展起來。本研究采用問卷調(diào)查法和半結(jié)構(gòu)訪談法，定量分析與定性分析相結(jié)合，探究超語實踐的具體表現(xiàn)、來華留學生對課堂超語實踐的態(tài)度和影響其態(tài)度形成的因素，從而提出自下而上改進我國留學語言教育政策的策略。

關(guān)鍵詞：超語實踐 來華留學生 語言政策

一、理論基礎

19世紀80年代，基于威爾士課堂中出現(xiàn)的雙語教學現(xiàn)象，學者們提出“超語”這一概念來解釋外語授課過程中具有混合性和創(chuàng)造性的語言。然而，當該理論逐漸被引入外語教學，尤其是二外習得領域，超語研究者與傳統(tǒng)語言教學者之間產(chǎn)生了激烈沖突。

（一）超語理論的發(fā)展完善

“超語”（Translanguaging）概念來自岑·威廉姆斯在1994年提出的威爾士語術(shù)語“Trawsieithu”，用來概括他觀察到的課堂語言實踐。威廉姆斯發(fā)現(xiàn)在一所威爾士學校的九年級歷史課堂上，威爾士語和英語兩種語言同時參與了教學。他認為學生通過使用一種更為熟練的語言來學習另一種相較陌生的語言，可以得到兩種語言能力同時提高的積極效果。加西亞和琳指出，“超語”質(zhì)疑了雙語者的語言模式是單一地從一種語言切換到另一種的觀點。［1］加西亞還提到，“超語”與“語碼轉(zhuǎn)換”不同：“語碼轉(zhuǎn)換”仍然基于單語觀點，即認為雙語者有兩個獨立的語言系統(tǒng)；“超語”則始終是動態(tài)的，不是兩種單一語言的相加，而是一個綜合的語言系統(tǒng)。［2］因此，“超語”理論比“語碼轉(zhuǎn)換”理論更有潛力與應用價值，21世紀以來許多雙語教育工作者和學者都開始研究“超語”。

李嵬進一步闡釋了“超語”的含義，他認為“超”表示“超越”，即多語者并不將思考局限在單一的一種語言內(nèi)，他們的思考同時綜合了認知、符號與模態(tài)等多種資源，語言只是影響因素之一；“語”則指學習者的全部語言能力，包括各個語種，而非單一語言的能力。［3］李嵬注意到威廉姆斯對雙語課堂的研究后，從另一角度解讀“超語”，認為語言是動態(tài)的、不斷形成的，不是固定不變的。他將“超語”的范圍從二語習得者擴大到多語習得者，盡管他們對單一語言的掌握可能不完整，并將多語習得者的混雜多種語言的對話都稱為“超語”，指出“超語”意味著超越傳統(tǒng)的語言與非語言的認知與符號系統(tǒng)。

（二）超語實踐的研究現(xiàn)狀

自超語概念被提出以來，越來越多學者對超語實踐進行研究，他們不僅關(guān)注雙語者的語言使用情況，也關(guān)注如何將“超語”應用于課堂教學。

盡管近年來在理論上評估了第一語言在學習其他語言中的重要性，但“目標語言唯一論”的單語思想仍然主導著大部分語言政策和實踐。［4］李嵬認為學習新語言的實際目的是成為雙語者和多語者，而非刻意忽視、遺忘，甚至取代學習者的第一語言，而“超語”則與“成為雙語和多語者”的目的相契合。對多種不同雙語課程的實證研究都證明了“超語”的動態(tài)性與復雜性能提高學習者的多語水平。而近年來，越來越多研究者開始注意到中英雙語基礎教育中的“超語”實踐。杜曉晨的研究立足于美國五年級學生的中英雙語課程［5］，張翔等人的研究立足于中國留學生在德國的英語授課課程［6］，宋旸與練美兒調(diào)查來華留學生在漢語授課課程中學習學術(shù)漢語和專業(yè)知識時的“超語”實踐情況。［7］

同時，對“超語”課堂實踐的研究也延伸出了對教學媒介語的研究。眾多學者發(fā)現(xiàn)，當英語不是課堂所有參與者的第一語言時，它將作為通用語搭建起授課教師與學生、學生與學生之間溝通的橋梁。然而，將英語默認為國際課堂的通用語并不總是起到積極作用。這是因為，一方面，在文化和語言多樣化的班級中，當國際學生的當?shù)卣Z言能力有限時，教師在英語授課課程中可能難以運用語碼轉(zhuǎn)換策略。另一方面，現(xiàn)有研究極少從國際學生的角度評估本地教師的第一語言使用以及其帶來的影響，特別是在非英語國家的英語授課課程中。馬可等人的研究發(fā)現(xiàn)，中國大學生認為在英語授課課程中，漢語作為當?shù)卣Z言對課程學習也起著重要的作用。［8］

（三）超語實踐的研究局限

盡管經(jīng)過數(shù)十年的探索，“超語”的理論體系趨向成熟，相關(guān)研究也愈加廣泛和深入，但相較推行已久、根深蒂固的語言政策，“超語”的提出時間太短，于是容易走向極端，即全盤肯定“超語”的課堂應用且全盤否定現(xiàn)存的語言政策。總結(jié)目前的“超語”課堂實踐研究成果可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學者傾向于從理論上對比“超語”和“二語習得”來分析留學生課堂學習成效，過于強調(diào)理想狀態(tài)下“超語”對學生知識學習的有效助力，而忽略留學生主觀情感上對“超語”的認同程度以及因不同態(tài)度所造成的不同影響。因此，為突破“超語”研究的局限，本研究立足于來華留學生的實際課堂情況，以其語言選擇意愿和語種使用偏好作為主體，探尋將“超語”引入課堂的可行性和有效性。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究的研究問題有以下三個：① 來華留學生的超語實踐具體表現(xiàn)，② 來華留學生對課堂超語實踐的態(tài)度，③ 影響來華留學生對課堂超語實踐態(tài)度的因素。為全面解決這三個研究問題，從2021年11月至2022年9月，本研究以10個月的時間跨度完成了數(shù)據(jù)和信息收集：采用半結(jié)構(gòu)訪談的形式了解來華留學生超語實踐的具體表現(xiàn)和態(tài)度感知，通過問卷調(diào)查的方式來反映來華留學生超語實踐的態(tài)度感知和影響因素。

（二）研究方法

問卷調(diào)查，定量分析其數(shù)據(jù)?？紤]到學生中文熟練程度的差異，采用中英雙語匿名問卷。使用SPSS 26.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。分析步驟如下：① 對受試者個人背景信息進行描述性統(tǒng)計分析；② 對受試者對超語的認知態(tài)度、情感態(tài)度和行為傾向進行相關(guān)性分析，提取對來華留學生在超語態(tài)度中存在潛在支配作用的因子，并進行信賴性分析；③ 對解釋變量和被解釋變量進行均值比較分析。

深入訪談，定性分析其轉(zhuǎn)錄文本。采取半結(jié)構(gòu)化形式，同受訪者進行30至50分鐘訪談，引導其詳細回答問題，后將錄音錄像逐字轉(zhuǎn)錄成文本。采用結(jié)構(gòu)編碼方法分析數(shù)據(jù)，以便研究人員能夠快速查看數(shù)據(jù)，找到高頻關(guān)鍵詞，從而深入分析超語實踐的表現(xiàn)形式、學生對超語實踐的態(tài)度及其影響因素。

（三）研究對象

1. 問卷調(diào)查研究對象

研究對象為100名來自東南大學海外學院的留學生。數(shù)據(jù)分析顯示，所參與的留學生中，理工科75人，文科17人，醫(yī)學8人，以理工科學生居多。課堂語言為英語的留學生占總?cè)藬?shù)63%，多于課堂語言為中文的留學生。為保證研究結(jié)果具有普遍性，受試者國籍分布廣泛，共涉及39個國家。其中巴基斯坦留學生占有較大比重，約35%。參與研究的留學生所使用的母語共26種，其中烏爾都語占比最高，達到24%，其次為占比19%的英語和占比16%的阿拉伯語。

2. 訪談研究對象

在完成問卷數(shù)據(jù)收集后，團隊從100名留學生中邀請了15名進行訪談，最終回收有效訪談15份。訪談采取線上和線下相結(jié)合的方式；并且遵循訪談對象第一性原則，由留學生在中英兩種語言中選擇訪談語言。受訪者語言背景各不相同，來自巴基斯坦、韓國、泰國、伊朗等10個國家，使用烏爾都語、波斯語、法語、俄語等13種語言，通過訪談對象的多樣性實現(xiàn)結(jié)論的普遍性。

三、研究結(jié)果

（一）留學生超語實踐的具體表現(xiàn)

訪談結(jié)果顯示，15位留學生中有11位是超語的曾經(jīng)實踐者或現(xiàn)時實踐者，其余4位則表示從未經(jīng)歷過超語實踐。在談及原因時，未經(jīng)歷過超語實踐的受訪者表明，由于他們常處于單語環(huán)境且無須長期生活在另一陌生語境中，當信息交換無法由母語交流推進時，使用國際通用的英語即可基本實現(xiàn)他們所有的跨語種交流。

同時，在11位經(jīng)歷過超語實踐的留學生中，有10位在跨語種環(huán)境下使用超語，表現(xiàn)為某一語種者進入完全的另一語種語境。例如，以韓語為母語的李度憲、以俄語為母語的捷可來到中國學習，通過中英雙語理解專業(yè)詞匯；以波斯語為母語的龔娜茲進入土耳其境內(nèi)，使用土耳其語和英語與當?shù)厝诉M行交流；以泰語為母語的白洛洛和以韓語為母語的樸智源來到中國學習，與不同母語的留學生交際時，會在雙方都掌握的語言中選擇自己更擅長的語言進行對話，出現(xiàn)一方說漢語一方說英語的情況，以便于理解和表達；還有多位留學生表示來到中國后，師生用英語和漢語兩種語言交流，以提升漢語水平、促進專業(yè)學習。情況較為特殊的是余下一名來自巴基斯坦的圖賽夫，在本國課堂上遇到無法用一種語言表達清楚的問題時，師生雙方作為雙母語者會同時進行語言切換。

（二）留學生對超語實踐的態(tài)度

問卷調(diào)查表明，在整體上，來華留學生對超語實踐持積極態(tài)度。對來華留學生超語實踐態(tài)度的調(diào)查設計基于語言態(tài)度的三個構(gòu)成因素，即認知態(tài)度、情感態(tài)度和行為傾向，從而形成問卷，包括認知因素5道、情感因素5道、行為傾向因素6道，共16題。問卷采用李克特五級語義區(qū)分量表來進行測量，每題最低1分，最高5分，整份量表最高為80分，最低為16分。得分越高，則表明受試者態(tài)度越積極。來華留學生受試者的整體語言態(tài)度統(tǒng)計結(jié)果見表1。問卷最高分為63分，最低分為27分，平均分為48.40分，高于題目設定均值M=40，說明受試者整體態(tài)度偏向積極，對超語的喜愛度和認可度較高。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，就課堂語言政策而言，受試者最認同的語言政策是教師同時使用中英雙語教學、且允許學生在課上自由使用漢語和英語。這說明大多數(shù)留學生都愿意接受使用漢語以外的語言作為教學輔助；與此同時，這樣的教學方法通過幫助學生順利進行課堂討論與交流，有效促進了新語言（如漢語）的學習。相應地，受試者不贊同教師僅使用漢語教學和學生僅能使用漢語表達。事實上，如果教師要求課上只能使用漢語，學生仍會使用其他語言推進實際交流。

根據(jù)訪談情況，受訪學生都普遍認同自己在進行自我表達時會使用多種語言。此外，他們認為教師在授課過程中也應使用中英雙語。而且，少數(shù)學生提出漢語應當是教師首選的課堂用語，但其占比需要根據(jù)學生的實際漢語水平不斷進行動態(tài)調(diào)整。而如果同時以漢語和留學生的母語為授課語言，受試者普遍認為教師掌握留學生的母語不現(xiàn)實，也不利于學生學習漢語；但是如果留學生在課上可以自由使用漢語和自己的母語，部分受試者表示支持。同時，共享語言者們上課時更偏向于坐在一起，以使用母語來詢問問題、進行討論、確認理解教師所說內(nèi)容等，從而實現(xiàn)更有效的學習。

綜上，基于超語在促進課堂問題探究與理解方面的積極作用，受試者普遍認可英語參與漢語課堂這樣的超語實踐，認可其教學效果與可行性。尤其對于陌生語言學習剛起步的學生，允許英語介入漢語課堂、并根據(jù)學生實時漢語水平動態(tài)調(diào)整漢語比例的超語教學方式，將顯著助力他們的語言學習和知識理解。此外，相較于使用漢語和母語，學生更傾向于師生在課堂學習中使用漢語和英語。

（三）留學生對超語實踐態(tài)度的影響因素

經(jīng)SPSS單因素方差分析（One-Way ANOVA），不同專業(yè)的受試者在超語態(tài)度上（F=.754，p＞0.05）未達顯著性水平，即來華留學生的超語態(tài)度不會因為專業(yè)的不同而有顯著差異，具體見表2。

經(jīng)SPSS平均數(shù)差異比較T檢驗分析，選擇不同授課語言使受試者在超語態(tài)度上（t=2.522，p=0.016＜0.05）

達到顯著差異，即以中文為授課方式的留學生比以英文為授課方式的留學生對超語的語言態(tài)度更為積極，具體見表3。

四、討論

以上分析顯示，來華留學生因求學需要，普遍經(jīng)歷過從一種語種語境到另一種語種語境的轉(zhuǎn)換，并在此過程中產(chǎn)生了超語實踐。超語實踐主要發(fā)生在日常交際和課堂實踐。

在日常交際中，部分來華留學生會混雜使用英語和漢語來完成對話，以融入留學生群體，方便交流。另一部分留學生則表示，單一語言的使用能滿足實際需要，對來自同一國家的留學生說母語，對其他國家的留學生說英語。在課堂實踐中，來華留學生均會用超語來與老師、同學溝通。選擇漢語授課的留學生更傾向于使用英漢雙語進行交流，如在用漢語聽課遇到理解障礙時，詢問老師某個知識點，老師可以用英語輔助解釋。而選擇英語授課的留學生受到漢語水平限制，在專業(yè)課上難以跟老師用漢語溝通，更傾向于使用英語交流；在漢語課上則會使用英語來幫助學習漢語。

此外，一些漢語水平較高的留學生表示，在漢語學習初期，教師采用超語策略能幫助學生促進學習、增進理解；但當留學生熟練掌握漢語后，就可以融入課堂，不再需要英語的輔助解釋。然而，選擇漢語授課的來華留學生能夠在日常學習和訓練中使用超語，提升自己的漢語水平，但是選擇英語授課的留學生往往缺少相關(guān)的語言訓練，其漢語水平不能滿足學術(shù)寫作和日常使用的需要，也就更少使用漢語，更加依賴英語，從而傾向于對不同的人群使用英語或母語一種語言。

五、結(jié)語

本文通過定量與定性分析結(jié)合的方法，研究來華留學生在日常生活與課堂學習中的超語實踐。圍繞師生教學實踐與語言政策調(diào)整，本研究提出以下三條建議：一是打破英、漢教學媒介語的區(qū)隔，鼓勵教師利用雙語資源將超語教學方法納入課程設計；二是根據(jù)學生的漢語水平調(diào)整語言比例，教師可以在語言教育的不同階段使用不同比例的漢語和英語，滿足來華留學生的專業(yè)學習和語言學習需要；三是糾正語言學習固有誤區(qū)，引導學生認識超語實踐，轉(zhuǎn)變“語言混用與切換是語言能力匱乏的體現(xiàn)”的觀點，使學生認識到學習語言的目的不是成為另一門語言的單語者，而是雙語和多語者。

參考文獻：

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基金項目：江蘇省大學生創(chuàng)新訓練項目“后疫情時代來華留學生語言實踐與語言教育政策研究” （202210286214Y）。