□李曉雅

2022年底，美國人工智能研究公司Open AI發(fā)布的ChatGPT在全球范圍內(nèi)引起高度關(guān)注。ChatGPT依托于海量語料庫的文本數(shù)據(jù)，通過預(yù)訓(xùn)練語言模型預(yù)測輸出序列語句，實現(xiàn)自主的內(nèi)容生成，并以流暢的多輪次問答的方式和用戶進行對話互動。ChatGPT是算力、算法和數(shù)據(jù)發(fā)展的里程碑，標(biāo)志著人工智能技術(shù)的發(fā)展突破了基于規(guī)則的時期，進入新的生成式階段，實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。可以預(yù)見，生成式人工智能技術(shù)將會在圖像、音頻和視頻等多模態(tài)數(shù)據(jù)生成方面得到更加廣泛的應(yīng)用。生成式人工智能技術(shù)憑借其良好的內(nèi)容生成和人機交互能力重新定義了知識的生產(chǎn)和傳播方式，有望推動新一輪教育科技革命的到來。技術(shù)的變革提醒教育研究者與實踐者必須對教育的走向時刻保持警醒態(tài)度，與時俱進地進行面向未來的人才培養(yǎng)。

課程是內(nèi)容和形式高度統(tǒng)一的整體，課程內(nèi)容和形式的變化相互制約，共同塑造著課程的形態(tài)演變。［1］課程形態(tài)是課程中各個要素的組合和呈現(xiàn)方式，涵蓋了課程內(nèi)容、內(nèi)容載體和實施方式，它將教什么、用什么教和怎么教統(tǒng)領(lǐng)起來，超越了以內(nèi)容建構(gòu)為核心的傳統(tǒng)課程研究視角。［2］當(dāng)人工智能不斷升級和演進，逐步進入認知化階段，具備“理解”和“創(chuàng)作”的能力，課程將發(fā)生什么樣的突破和改變，方能迎接生成式人工智能掀起的全新革命？從學(xué)理上對這一問題進行探討，對于優(yōu)化課程的變革性實踐而言，變得緊迫且必要。筆者以課程形態(tài)為切入點，深入課程建設(shè)的實質(zhì)，試圖探討和把握生成式人工智能時代課程的發(fā)展趨勢。

一、技術(shù)發(fā)展與課程形態(tài)的同頻變革

從歷史進展的視角分析，技術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷了石器時代、青銅時代、鐵器時代、蒸汽時代、電力時代和信息時代等6個階段，并正在邁向以電子技術(shù)和智能數(shù)據(jù)為核心的新時期。千百年來，異常強勁的技術(shù)滲透，促使教育領(lǐng)域的研究者和實踐者不斷審視其影響，積極探索以技術(shù)促進課程變革的有效路徑和方法，課程的形態(tài)也在這一過程中不斷發(fā)展演進。在既往的課程形態(tài)發(fā)展邏輯中，技術(shù)發(fā)展的影響主要體現(xiàn)在三方面。

1.技術(shù)發(fā)展與課程載體變革

技術(shù)在課程中發(fā)揮著知識傳遞媒介的關(guān)鍵作用，直接影響到課程的載體。人類社會早期，知識和文明主要通過以語言為媒介的對話、示范和模仿傳承。但由于口耳相傳的信息交接常常出現(xiàn)失真和遺漏，基于言語的知識傳承存在極大的局限性，也致使課程和學(xué)習(xí)只能在較小的群體范圍內(nèi)開展。文字的誕生、造紙術(shù)和印刷術(shù)的發(fā)明在課程的演變中起到了里程碑式的意義。文字的發(fā)明使得人們能夠?qū)⒅R記錄下來，紙張成為書寫和閱讀的重要媒介，印刷術(shù)使得書籍的生產(chǎn)和知識的傳播更加便捷和規(guī)?；?。紙質(zhì)教材實現(xiàn)了知識跨越時空地保存和傳遞，信息傳遞的效率、廣泛性和準(zhǔn)確性得到極大提升。兩次工業(yè)革命后，伴隨著電影、錄音和電視等媒體技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)電影、錄音帶和教育電視節(jié)目等電子音像媒體被廣泛使用，為學(xué)生提供了視聽化的學(xué)習(xí)體驗。20世紀(jì)以來，伴隨著以計算機技術(shù)和數(shù)字化為基礎(chǔ)的信息時代到來，移動設(shè)備、電子教材、在線學(xué)習(xí)平臺等數(shù)字化的新型課程載體競相涌現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)虛擬媒介以其豐富的學(xué)習(xí)資源和強大的交互性，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗?？傮w而言，由于技術(shù)的興起，課程的載體變得更加多樣和豐富，將知識的呈現(xiàn)從平面、靜態(tài)、單維轉(zhuǎn)向立體、動態(tài)、多維，極大滿足了學(xué)習(xí)者以多重感官廣泛求知的需要。

2.技術(shù)發(fā)展與課程內(nèi)容變革

技術(shù)的發(fā)展塑造了課程內(nèi)容的選擇、設(shè)計和編排。在原始社會末期生產(chǎn)力和技術(shù)水平低下的情況下，生產(chǎn)勞動和社會生活孕育了課程的雛形，生存和適應(yīng)環(huán)境是課程學(xué)習(xí)的主要目的。通過模仿狩獵和采集，以及學(xué)習(xí)如何獲取食物，或者通過觀察祖先進行崇拜和宗教儀式來了解信仰和文化傳統(tǒng)，這些與勞動生產(chǎn)、宗教儀式、風(fēng)俗習(xí)慣相關(guān)的領(lǐng)域知識構(gòu)成了課程的主要內(nèi)容，并進而奠定了文明社會的基礎(chǔ)。古代社會中，在知識積累、技術(shù)發(fā)展和社會需要等條件的共同促進下，學(xué)校這一專門的教育機構(gòu)誕生了，為課程提供了結(jié)構(gòu)性的框架和有組織的學(xué)習(xí)環(huán)境。如在中世紀(jì)的教會教育中，以文法（語法）、修辭學(xué)（修辭和寫作）、邏輯學(xué)（推理和辯論）、算術(shù)、幾何、音樂和天文學(xué)等傳統(tǒng)“七藝”為主要內(nèi)容的課程體系逐步形成建制，語言能力和邏輯訓(xùn)練是課程的重要目標(biāo)。近代的兩次工業(yè)革命中電力的廣泛應(yīng)用、機械化生產(chǎn)的推廣、通信技術(shù)的發(fā)展等進一步推動了文明的進程，工業(yè)化帶來的經(jīng)濟增長和社會變革，需要大量受過教育的工人和技術(shù)人才，以學(xué)科為類別劃分的課程門類趨于全面，從而回應(yīng)了社會生產(chǎn)需求。信息時代的課程內(nèi)容更加多樣和豐富，除了傳統(tǒng)的學(xué)科領(lǐng)域，如自然科學(xué)、語言學(xué)和社會科學(xué)，還涉及新興的學(xué)科，如計算機科學(xué)、數(shù)據(jù)分析、人工智能、網(wǎng)絡(luò)安全等，這反映了信息技術(shù)發(fā)展和社會需求的變化。由此可以看出，技術(shù)革命賦予了課程內(nèi)容多元化和綜合化的特征，體系化的學(xué)科知識越來越多地進入課程，跨學(xué)科的知識應(yīng)用和問題解決也不斷地進入課程。

3.技術(shù)發(fā)展與課程實施方式變革

技術(shù)的引入和應(yīng)用推動了課程實施方式的變革和創(chuàng)新。長久以來，師生之間面對面的交流是課程實施的主要方式。無論是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，或是我國思想家孔子杏壇講學(xué)，都是以對話和問答的方式來引導(dǎo)學(xué)生思考和主動學(xué)習(xí)。16世紀(jì)以來，班級授課制的確立賦予了學(xué)校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化和制度化的特征，但并未超脫面授課程的結(jié)構(gòu)框架。近半個世紀(jì)，計算機、互聯(lián)網(wǎng)、多媒體等新型技術(shù)的引入改變了傳統(tǒng)的面授方式。多媒體教學(xué)、在線協(xié)作工具、虛擬實驗室等技術(shù)使得課程的發(fā)生超出了傳統(tǒng)的物理場所，超越了線下課堂固定的時間界限。學(xué)生借助數(shù)字化的教育軟件和學(xué)習(xí)平臺，探索個性化的、自定步調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)路徑。因此，技術(shù)的介入促使了課程實施方式向開放、共享、融合轉(zhuǎn)型，大大強化了學(xué)生的主體性參與程度，以學(xué)生為中心的課程理念不斷形成和深化。

綜上，技術(shù)的發(fā)展和課程形態(tài)的演進兩者之間密切相關(guān)，并互相影響。技術(shù)的引入和應(yīng)用推動了課程載體、內(nèi)容、實施方式的變革和創(chuàng)新，為課程的建設(shè)與開展提供了更多的可能性與機遇。

二、生成式人工智能時代下傳統(tǒng)學(xué)校課程面臨的挑戰(zhàn)

技術(shù)正在重塑教育的新形態(tài)，以人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等為代表的新一代關(guān)鍵信息技術(shù)被認為是教育結(jié)構(gòu)性變革的驅(qū)動性要素。［3］人工智能技術(shù)的進一步發(fā)展，尤其是以ChatGPT為代表的生成式人工智能技術(shù)的重點突破，將對傳統(tǒng)學(xué)校課程帶來巨大的挑戰(zhàn)。

面對生成式人工智能時代的教育革命，“培養(yǎng)什么樣的人”和“如何培養(yǎng)人”是學(xué)校課程首先面臨的挑戰(zhàn)。以ChatGPT為代表的大型預(yù)訓(xùn)練語言模型，憑借其出色的對話和內(nèi)容生成能力，可以快速檢索、整合和提供關(guān)于不同主題和領(lǐng)域的大量知識，并通過與用戶的對話交互，提供實時的知識共享與反饋。當(dāng)人工智能能夠代替初級知識加工，完成一些重復(fù)、機械、場景集約的工作，傳統(tǒng)學(xué)校課程所培養(yǎng)的死記硬背、思維鈍化的“復(fù)讀機”式人才在不遠的將來會被人工智能取代。面對人工智能提供的大量冗余的信息和答案，學(xué)校課程需要培養(yǎng)的是能夠?qū)π畔⑦M行評估、驗證和判斷的批判性思維能力［4］、與他人合作共同解決問題和協(xié)同創(chuàng)新的團隊合作能力、持續(xù)學(xué)習(xí)以應(yīng)對新環(huán)境的適應(yīng)能力等與人工智能相比的區(qū)別性能力。這要求學(xué)校課程進一步探索如何運用先進的技術(shù)、方法培養(yǎng)面向未來的人才。

面對生成式人工智能時代的教育革命，傳統(tǒng)學(xué)校課程內(nèi)容設(shè)置方面需要解決兩大重要矛盾。其一，課程內(nèi)容的有限性和知識指數(shù)級增長之間的矛盾。生成式人工智能所具備的超越人類的知識檢索、分析、整合和生成的能力，大幅降低了知識的生產(chǎn)和獲取門檻。如何在浩如煙海的知識庫中提取呈現(xiàn)出有效和關(guān)鍵的知識信息？這對學(xué)校課程內(nèi)容的篩選提出了更高的要求。其二，課程內(nèi)容的滯后性和知識迅速更新之間的矛盾。人工智能時代的知識更新速度加快，新的技術(shù)、理論和應(yīng)用層出不窮，傳統(tǒng)課程的編制和更新相對較慢，難以及時反映特定專業(yè)領(lǐng)域最新的發(fā)展，導(dǎo)致了課程內(nèi)容的滯后性。這對課程內(nèi)容的更新速度和開放屬性提出了更高的要求。

面對生成式人工智能時代的教育革命，分科課程和班級授課等傳統(tǒng)學(xué)校課程的組織和實施方式難以適應(yīng)新時期的教育需求。在數(shù)智技術(shù)的支持下，泛在化的學(xué)習(xí)方式正在更大范圍內(nèi)發(fā)生。任何人在任何時間、任何地點都能夠通過電子產(chǎn)品終端獲取學(xué)習(xí)服務(wù)。正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)交織在一起，學(xué)習(xí)的時空邊界逐漸模糊?，F(xiàn)實中充滿復(fù)雜、不確定的問題，也難以在學(xué)科分割的框架體系下找到答案。因此，傳統(tǒng)學(xué)校課程中基于學(xué)科的分割和統(tǒng)一的教學(xué)計劃安排，在一定程度上限制了學(xué)生的開放、多元和高效的學(xué)習(xí)，阻礙了學(xué)生構(gòu)建學(xué)科融合的復(fù)合知識體系。這要求傳統(tǒng)學(xué)校課程必須加快組織和實施方式的轉(zhuǎn)變，探索交叉學(xué)科、以問題為中心的教學(xué)方法的綜合應(yīng)用。

三、以ChatGPT為代表的生成式人工智能時代的課程形態(tài)展望

課程是人才培養(yǎng)的重要抓手，在時代的深度變革中，課程要折射時代的知識成果、技術(shù)前沿，回應(yīng)動態(tài)的社會需求，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)面向未來的人才。［5］綜上，可以分析展望得出生成式人工智能時代的學(xué)校課程走向。

生成式人工智能時代的課程兼具知識傳播和知識生產(chǎn)的屬性。毋庸置疑的是，課程作為知識傳播的載體，發(fā)揮著將知識傳遞給學(xué)生的作用。課程提供了一個結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)框架，在課程中，教師通過各種教學(xué)手段和方法，向?qū)W生傳授各種領(lǐng)域的知識，幫助學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中獲得智識的發(fā)展。在既有的課程形態(tài)中，課程傳遞的是在漫長歷史時期中領(lǐng)域?qū)＜液拖嚓P(guān)從業(yè)者在研究和實踐中形成的認識結(jié)晶。然而，生成式人工智能時代的知識生產(chǎn)主體從學(xué)科專家和精英回歸到了全體人類，知識的生產(chǎn)呈現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)化、知識標(biāo)準(zhǔn)個性化、知識顆粒碎片化且類型動態(tài)、迭代演化等特征。［6］以知識傳播為主要屬性的課程形態(tài)遠遠無法適應(yīng)生成式人工智能時代學(xué)習(xí)者對于課程多元化功能、個性化表達、動態(tài)化呈現(xiàn)和廣泛化連接的訴求。［7］生成式人工智能技術(shù)為學(xué)生提供了更多參與和互動的機會，他們可以通過對話、合作和探索，與教師和同學(xué)一起創(chuàng)造新的知識。因此，課程不僅應(yīng)當(dāng)承擔(dān)知識傳播的功能，更應(yīng)具有知識生產(chǎn)的屬性，即以人與人之間的連接和人與人工智能之間的交互，培養(yǎng)學(xué)生主動參與知識創(chuàng)造和創(chuàng)新的能力，實現(xiàn)知識的集體創(chuàng)造。

課程的內(nèi)容由單一零散轉(zhuǎn)向多元融合。傳統(tǒng)的課程內(nèi)容往往是按照學(xué)科的劃分進行組織和教授的，每個學(xué)科都有獨立的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)。然而，隨著社會的發(fā)展和知識的不斷增長，越來越多的知識將會進入或退出課程內(nèi)容。單一學(xué)科的知識已經(jīng)不再能夠全面應(yīng)對復(fù)雜的現(xiàn)實問題和挑戰(zhàn)，未來的課程內(nèi)容將更加多元，并融合不同學(xué)科的知識和概念。基于課程內(nèi)容重構(gòu)的這一認知，越來越多的國家開始了學(xué)科課程改革的探索，如2011年美國發(fā)布的《K12科學(xué)教育的框架：實踐、跨學(xué)科概念與核心概念》，進一步構(gòu)建了國家層面的跨學(xué)科科學(xué)教育體系，并促成了以科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)（STEM）為基礎(chǔ)的項目學(xué)習(xí)課程體系的形成。［8］多元融合的課程內(nèi)容意味著將不同學(xué)科的知識和概念進行整合和交叉應(yīng)用，以更好地解決實際問題。這種綜合性的課程內(nèi)容可以培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維和綜合能力，使他們能夠從多個學(xué)科的角度審視問題，提出全面和創(chuàng)新的解決方案。

課程的組織形式從以學(xué)科知識為基礎(chǔ)的樹狀結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥栴}為基礎(chǔ)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。在之前的課程形態(tài)中，課程通常以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，按照學(xué)科的分類和層級進行組織和教學(xué)。這種樹狀結(jié)構(gòu)的組織方式遵循了知識的發(fā)展演進邏輯，便于學(xué)生在各個學(xué)科中逐步學(xué)習(xí)和掌握知識，但可能會導(dǎo)致知識的孤立和割裂，難以將不同學(xué)科的知識融合和應(yīng)用到實際問題中。面向生成式人工智能時代，學(xué)科的邊界被弱化，知識結(jié)構(gòu)圍繞問題中心得以優(yōu)化重組。這種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的組織方式將跨越學(xué)科邊界，將不同學(xué)科的知識和概念融合在一起，以解決實際問題或探索復(fù)雜的現(xiàn)實情境。在網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的課程組織中，圍繞問題展開的學(xué)習(xí)活動涉及多個學(xué)科的知識和技能。學(xué)生可以通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和合作，從不同學(xué)科的角度理解問題、收集信息、分析數(shù)據(jù)，并提出綜合性的解決方案。問題導(dǎo)向的課程設(shè)計鼓勵學(xué)生主動思考和提問，培養(yǎng)他們的批判性思維、創(chuàng)造性思維、協(xié)作能力和解決問題的能力。因此，課堂容量的有限性和學(xué)科知識的無限性的矛盾得以彌合。

四、面向生成式人工智能時代的學(xué)校課程開發(fā)

從刀耕火種的石器時代到人工智能時代，教育生態(tài)已然發(fā)生變化。課程定位要如何轉(zhuǎn)化，課程形態(tài)要走向何方？這是時代發(fā)展、教育生態(tài)轉(zhuǎn)型給我們帶來的關(guān)于課程形態(tài)重構(gòu)的疑問。面向生成式人工智能時代的課程開發(fā)要回應(yīng)前文提出的課程走向的變革、課程形態(tài)的變化，需要從明確課程立場、審視課程內(nèi)容、轉(zhuǎn)變課程評價三個層面，開展學(xué)校課程圖景的新探索。

面向生成式人工智能時代的課程開發(fā)，需要明確課程立場，重新定位課程中學(xué)習(xí)者、對話人工智能、教師三大主體的角色，在課程建設(shè)中充分挖掘人機協(xié)同的優(yōu)勢，支持學(xué)習(xí)者的多元需求和個性化發(fā)展。長久以來，課程形態(tài)中的技術(shù)被作為知識傳遞的媒介，課程被視為信息傳遞、知識獲取、學(xué)習(xí)發(fā)生的場域。然而，課程也是學(xué)習(xí)者生命經(jīng)歷、精神旨趣和情緒表達的聯(lián)結(jié)［9］，課程建設(shè)中不應(yīng)當(dāng)將技術(shù)作為媒介，而是應(yīng)當(dāng)將技術(shù)作為工具，作為促進者，支持學(xué)習(xí)者協(xié)作、反思，幫助學(xué)習(xí)者開展深度學(xué)習(xí)［10］。正如日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所說：“我們探究的不是會使用計算機的教育，而是不被計算機所‘使用’的教育；不是用信息網(wǎng)絡(luò)來構(gòu)建學(xué)校，而是通過計算機網(wǎng)絡(luò)來編織人與人的關(guān)系，重新構(gòu)建學(xué)校的公共性與共同性，目標(biāo)指向‘不被科技神話所支配的學(xué)校和社會’?！保?1］因此，在課程的開發(fā)中，應(yīng)當(dāng)堅持的基本立場就是人的價值和人的發(fā)展。

在課程內(nèi)容的開發(fā)上，“什么知識最有價值”“什么能力最為關(guān)鍵”是課程研發(fā)者需要重新思考的問題。學(xué)校課程要打破既定的結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵，構(gòu)建更具彈性、適應(yīng)性和可持續(xù)性的課程生態(tài)，回應(yīng)社會轉(zhuǎn)型中創(chuàng)新創(chuàng)造與問題解決的現(xiàn)實要求，要為培養(yǎng)學(xué)生面對不可預(yù)期的生活的應(yīng)變性和靈活性做好準(zhǔn)備。［12］在這個意義上，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是與時俱進的、動態(tài)發(fā)展的和不斷演進的。對于課程育人，我們需要提供的不是確定的知識與技能，而是應(yīng)當(dāng)將寶貴的時間和精力投放在那些人工智能無法或不能替代的知識和能力上，讓學(xué)習(xí)者具備可遷移的技能、適應(yīng)不同情境的意志品質(zhì)、人之為人的情感、機器無法企及的審美和價值判斷等。課程內(nèi)容開發(fā)則需要鼓勵學(xué)生進行獨立思考、問題解決和創(chuàng)造性表達。

評價對于課程發(fā)展具有重要的導(dǎo)向意義。生成式人工智能時代的課程評價，需要轉(zhuǎn)變評價過度關(guān)注知識學(xué)習(xí)結(jié)果，逐步加強對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程與素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)注，構(gòu)建基于交互的過程性評價體系。新時代的學(xué)習(xí)者不再是知識的接受者，而是知識的創(chuàng)造者，課程學(xué)習(xí)不再是被動接受外界知識輸入的過程，而是學(xué)習(xí)者在自我調(diào)適和社會交互中生成認知網(wǎng)絡(luò)的過程。因此，在課程評價中，除了知識的學(xué)習(xí)，評價還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的思考、探索和解決問題的能力，以及他們在學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)表現(xiàn)和反思能力；不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，還要考查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中與其他人或技術(shù)工具的交互、合作的表現(xiàn)和反應(yīng)。