曾盼盼
摘要 社會(huì)情感能力是考查農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的關(guān)鍵指標(biāo)之一。面向北京市11117名農(nóng)村義務(wù)教育教師開(kāi)展的社會(huì)情感能力發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查發(fā)現(xiàn):教師社會(huì)情感能力發(fā)展總體較好,但存在“知”與“行”發(fā)展不均衡的問(wèn)題;29歲以下教師發(fā)展勢(shì)頭良好,專(zhuān)業(yè)發(fā)展定位越高的教師發(fā)展水平越高;初中教師發(fā)展水平低于小學(xué)教師,非師范類(lèi)教師發(fā)展水平低于師范類(lèi)教師。要提升農(nóng)村教師社會(huì)情感能力,需要更新管理理念,扭轉(zhuǎn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中“重知輕情”的傾向;重塑組織文化,增強(qiáng)教師的集體歸屬感和認(rèn)同感;提供專(zhuān)項(xiàng)支持,促進(jìn)教師社會(huì)情感能力均衡發(fā)展。
關(guān)鍵詞 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;農(nóng)村教師;社會(huì)情感能力;集體認(rèn)知;集體管理
中圖分類(lèi)號(hào)G63
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B
文章編號(hào)1002-2384(2023)07-0038-04
注釋?zhuān)孩?本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)課題“北京農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師發(fā)展存在的問(wèn)題與對(duì)策研究”(立項(xiàng)編號(hào):CAFA18085)的研究成果。
社會(huì)情感能力是指?jìng)€(gè)體理解和管理情感,并以對(duì)自己和他人有益的方式進(jìn)行互動(dòng),在家庭、學(xué)校和社會(huì)上做出適當(dāng)行為的能力。[1]對(duì)于中小學(xué)教師而言,社會(huì)情感能力尤為重要,它能夠發(fā)展促進(jìn)維持支持性的師生關(guān)系、有效的課堂管理以及為學(xué)生順利習(xí)得社會(huì)情感能力提供保障,而這三個(gè)因素對(duì)于營(yíng)造一種促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績(jī)、成就感、動(dòng)機(jī)、自我效能感、社會(huì)適應(yīng)性、情感能力等發(fā)展的良性班級(jí)氛圍是極其重要的。[2][3]與此同時(shí),教師社會(huì)情感能力與教師心理健康關(guān)系密切,教師具備較高的社會(huì)情感能力有助于教師自身對(duì)抗壓力、減少職業(yè)倦怠、增強(qiáng)職業(yè)幸福感。[4][5]然而公眾似乎認(rèn)為教師理所當(dāng)然地應(yīng)該具備很高的社會(huì)情感能力,因而甚少關(guān)注教師社會(huì)情感能力的實(shí)際發(fā)展情況以及如何構(gòu)建相應(yīng)的支持體系。
近年來(lái)北京市非常重視農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè),而社會(huì)情感能力是考查教師隊(duì)伍整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的關(guān)鍵指標(biāo)之一。為引領(lǐng)北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師實(shí)現(xiàn)全面優(yōu)質(zhì)發(fā)展,本研究聚焦北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師社會(huì)情感能力發(fā)展現(xiàn)狀,并針對(duì)所呈現(xiàn)的問(wèn)題提出相應(yīng)的對(duì)策建議。
1. 明確教師社會(huì)情感能力的框架和內(nèi)容
“中國(guó)教育部和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)”項(xiàng)目將教師社會(huì)情感能力界定為教師認(rèn)識(shí)和管理與自我、與他人、與集體的關(guān)系的能力,并進(jìn)一步細(xì)分為六個(gè)維度:自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知、集體管理。[6]自我認(rèn)知指能夠覺(jué)知自己的情緒,認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)和不足,分為自知、自信和自尊三個(gè)層面。自我管理指能夠合理調(diào)節(jié)情緒,積極反省,保持進(jìn)取。他人認(rèn)知指能夠理解他人,尊重差異,站在他人立場(chǎng)看問(wèn)題。他人管理指能夠有效化解沖突,建立并維持友善的人際關(guān)系。集體認(rèn)知是指認(rèn)同集體價(jià)值觀與集體行為規(guī)范,具有集體歸屬感、榮譽(yù)感,正確理解集體與個(gè)人的關(guān)系。集體管理是指遵守集體規(guī)范,調(diào)適個(gè)體與集體的關(guān)系,表現(xiàn)出團(tuán)結(jié)、合作、承擔(dān)責(zé)任等親社會(huì)行為。
2. 確定調(diào)查工具和對(duì)象
本研究所采取的調(diào)查問(wèn)卷由教師基本信息和教師社會(huì)情感能力兩部分構(gòu)成。教師社會(huì)情感能力問(wèn)卷在“中國(guó)教育部和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)”項(xiàng)目組編制的中國(guó)教師社會(huì)情感能力自評(píng)量表的基礎(chǔ)上,結(jié)合樣本訪談?wù){(diào)研和量表試測(cè)檢驗(yàn)修訂而成,包含自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知和集體管理6個(gè)維度,共19個(gè)題目。問(wèn)卷均采用李克特量表5點(diǎn)計(jì)分法,教師從1(完全不符合)到5(完全符合)回答題項(xiàng)描述的情形多大程度上符合自身實(shí)際情況,得分越高表示教師的社會(huì)情感能力越好。問(wèn)卷總體的克隆巴赫(Cronbachs)α系數(shù)為0.94,各維度的克隆巴赫(Cronbachs)α系數(shù)分別是0.78、0.75、0.89、0.72、0.64、0.73,表明問(wèn)卷具有較高的內(nèi)部一致性信度。調(diào)查對(duì)象覆蓋全北京市農(nóng)村義務(wù)教育教師,采取分層分類(lèi)隨機(jī)抽樣,考慮學(xué)校地域、任教學(xué)段等因素,選擇不同類(lèi)型的學(xué)校教師11117名,調(diào)查對(duì)象基本情況見(jiàn)表1。
1. 基本狀況:總體發(fā)展較好,但“知”與“行”發(fā)展不均衡
調(diào)查結(jié)果顯示:北京農(nóng)村義務(wù)教育教師社會(huì)情感能力整體得分較高,均值在3.97~4.26之間,但是不同維度發(fā)展不均衡。一方面表現(xiàn)在教師處理與自我、與他人的關(guān)系方面,“知”,也就是自我認(rèn)知(M=4.23)和他人認(rèn)知(M=4.26)維度的得分明顯高于“行”,即自我管理(M=3.99)和他人管理維度(M=3.97)。這說(shuō)明教師社會(huì)情感能力中諸如情緒調(diào)節(jié)、人際交往技能的發(fā)展滯后于社會(huì)情感知識(shí)的掌握。另一方面,教師在處理與集體的關(guān)系時(shí),“認(rèn)知”水平(M=3.97)低于“管理”水平(M=4.20),這說(shuō)明教師對(duì)所在集體的組織文化、價(jià)值觀和規(guī)范等的認(rèn)同度低于他們?cè)谛袨樯蠈?duì)集體的遵從度。其原因可能是教師在處理與集體的關(guān)系時(shí)比處理與自我、與他人的關(guān)系時(shí)擁有更低的自主權(quán)。
2. 積極影響:年齡和自我定位呈現(xiàn)不同發(fā)展優(yōu)勢(shì)
國(guó)內(nèi)外大多數(shù)研究都發(fā)現(xiàn)教師教齡越大社會(huì)情感能力發(fā)展水平越高,[7][8][9]本研究中的年齡差異呈現(xiàn)類(lèi)似趨勢(shì),但也展現(xiàn)出特殊性(見(jiàn)圖1)。這種特殊性主要表現(xiàn)為29歲以下教師在所有維度上發(fā)展水平都不低于30~39歲教師,甚至在自我管理維度(M=3.98)顯著高于30~39歲教師(M=3.93,P<0.05),與40~49歲教師(M=3.99)的發(fā)展水平相當(dāng)。這一現(xiàn)象可能與北京的地域優(yōu)勢(shì)和鄉(xiāng)村支持政策有密切關(guān)系,近年來(lái)各項(xiàng)針對(duì)高素質(zhì)教育人才的特殊傾斜政策,使得農(nóng)村學(xué)校比過(guò)去更有機(jī)會(huì)篩選到社會(huì)情感能力發(fā)展較好的教師。同時(shí),由于在現(xiàn)實(shí)生活中人們往往是通過(guò)社會(huì)比較來(lái)定義自己的社會(huì)特征,[10]學(xué)校吸納的優(yōu)秀新任教師很可能通過(guò)與年齡、經(jīng)歷等更為相似的30~39歲教師進(jìn)行社會(huì)比較,進(jìn)而獲得在社會(huì)情感能力上更為積極的自我評(píng)價(jià)。
本研究將教師本人對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)的設(shè)定分為普通教師、教學(xué)骨干(“成才”)、學(xué)科帶頭人(“成名”)、特級(jí)教師或教育專(zhuān)家(“成家”)以及教育管理者五個(gè)層級(jí)??傮w上看,將個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展定位為特級(jí)教師或教育專(zhuān)家的教師,在自我認(rèn)知(M=4.32)、自我管理(M=4.11)、他人認(rèn)知(M=4.41)、集體認(rèn)知(M=4.18)和集體管理(M=4.32)維度上發(fā)展水平都是最高的,其次是定位為學(xué)科帶頭人和教育管理者的教師,再次是教學(xué)骨干,最后是普通教師(P<0.01)。這一結(jié)果說(shuō)明教師對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展期待、愿景和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力與社會(huì)情感能力發(fā)展之間有明顯正向的關(guān)系。
3. 阻礙與限制:任教學(xué)段與專(zhuān)業(yè)背景帶來(lái)的發(fā)展困境
從學(xué)段上看,初中教師在他人認(rèn)知(M=4.21)、他人管理(M=3.90)、集體認(rèn)知(M=3.94)和集體管理(M=4.17)這幾個(gè)維度上,發(fā)展水平顯著低于小學(xué)教師(P<0.01)。這一結(jié)果與國(guó)內(nèi)其他兩個(gè)教師社會(huì)情感能力調(diào)查結(jié)果基本一致。[11][12]其背后原因可能有以下兩方面。其一,小學(xué)生處于社會(huì)認(rèn)知和情感的快速發(fā)展期,小學(xué)教師在小學(xué)生的社會(huì)情感和學(xué)業(yè)發(fā)展方面能夠起到更加積極有效的引領(lǐng)作用。其二,小學(xué)階段學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)較輕且沒(méi)有升學(xué)壓力,因此教師工作壓力也相對(duì)較輕,這促進(jìn)了教師與學(xué)生之間積極關(guān)系的形成。而在初中階段,學(xué)生的問(wèn)題、家長(zhǎng)的焦慮與學(xué)校對(duì)高升學(xué)率的追求等因素疊加在一起,很容易造成初中教師職業(yè)壓力過(guò)重,進(jìn)而削弱他們的他人認(rèn)知和他人管理能力。如果農(nóng)村學(xué)校無(wú)法給初中教師足夠的社會(huì)情感支持,教師的集體認(rèn)知和集體管理狀況也會(huì)隨之下降。
非師范類(lèi)教師在社會(huì)情感能力的自我認(rèn)知(M=4.17)、自我管理(M=3.96)、他人認(rèn)知(M=4.23)、他人管理(M=3.90)和集體管理(M=4.17)維度上的發(fā)展水平顯著低于師范類(lèi)教師(P<0.01)。近十幾年來(lái)教師數(shù)量嚴(yán)重不足,尤其在農(nóng)村地區(qū)有大量非師范生通過(guò)教師資格考試加入教師隊(duì)伍。這些非師范專(zhuān)業(yè)出身的教師除了面臨師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的缺乏,還存在社會(huì)情感能力發(fā)展不足的問(wèn)題。如有研究發(fā)現(xiàn)非師范生在情緒反省、正向激勵(lì)、情緒調(diào)節(jié)和情緒表達(dá)上明顯弱于師范生。[13]而入職之后,農(nóng)村學(xué)校往往囿于認(rèn)識(shí)不夠、資源不足等原因,也無(wú)法為其提供有針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)支持。
1. 更新管理理念,扭轉(zhuǎn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中“重知輕情”的傾向
長(zhǎng)期以來(lái),我們的教育過(guò)分重視人的工具性?xún)r(jià)值,這易使學(xué)校和教育管理部門(mén)在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中“重知輕情”,即對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能等發(fā)展的重視遠(yuǎn)甚于社會(huì)情感能力的發(fā)展, 農(nóng)村地區(qū)尤甚。[14][15]因此,各級(jí)教育行政部門(mén)和中小學(xué)校首先要更新理念,充分認(rèn)識(shí)到當(dāng)今的師生關(guān)系必須要從以知識(shí)傳授為唯一目的的施者和受者的關(guān)系,轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生的情感關(guān)系。教師不僅要有能力覺(jué)察和調(diào)適自己的情感,還要能夠識(shí)別和應(yīng)對(duì)學(xué)生的情感需求,幫助學(xué)生澄清情感困擾,[16]這些能力恰恰是社會(huì)情感能力的核心。只有給予教師社會(huì)情感能力發(fā)展足夠的重視,才能有針對(duì)性地推進(jìn)文件政策的研發(fā)和出臺(tái)、管理優(yōu)化措施的制定和執(zhí)行,以及“選、育、培、練”全鏈條專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施。
2. 重塑組織文化,增強(qiáng)教師的集體歸屬感和認(rèn)同感
本研究中教師在處理與集體的關(guān)系時(shí)“知”低于“行”,說(shuō)明教師對(duì)所在集體的認(rèn)同度低于他們?cè)谛袨樯蠈?duì)集體的遵從度,這就需要中小學(xué)校進(jìn)一步優(yōu)化管理,使教師對(duì)學(xué)校有更強(qiáng)的歸屬感和認(rèn)同感。最近的研究表明,支持性的學(xué)校氛圍和校長(zhǎng)變革型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對(duì)教師社會(huì)情感能力的整體發(fā)展影響較為突出。[17][18]因此,建議學(xué)校層面從營(yíng)造支持性的學(xué)校氛圍和學(xué)習(xí)踐行變革型領(lǐng)導(dǎo)入手,進(jìn)一步增強(qiáng)教師對(duì)集體的歸屬感和認(rèn)同感。前者主要包括營(yíng)造安全有歸屬感的物理環(huán)境、互相信任的人際環(huán)境和自信尊重的情感環(huán)境。后者主要是校長(zhǎng)通過(guò)德行垂范、愿景激勵(lì)、個(gè)性化關(guān)懷和領(lǐng)導(dǎo)魅力,與教師建立和保持積極主動(dòng)的情感聯(lián)系、較高的承諾和信任關(guān)系,進(jìn)而營(yíng)造出支持性的整體學(xué)校氛圍。
3. 提供專(zhuān)項(xiàng)支持,促進(jìn)教師社會(huì)情感能力均衡發(fā)展
本研究發(fā)現(xiàn)教師在處理與自我、與他人關(guān)系時(shí)“行”落后于“知”,因此,中小學(xué)校宜采用實(shí)踐取向的情境化培訓(xùn)模式來(lái)提升教師社會(huì)情感能力,即為教師創(chuàng)造適宜的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)情境促使教師進(jìn)行積極主動(dòng)的建構(gòu)式學(xué)習(xí)。[19]具體而言,就是要為教師創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì),使他們能夠帶著自身的教育教學(xué)問(wèn)題觀察優(yōu)秀教師與學(xué)生的教學(xué)和日常交往,并與優(yōu)秀教師展開(kāi)交流討論。只有經(jīng)歷這樣的情境學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí),教師的社會(huì)情感能力發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)知行并進(jìn)、知行合一。同時(shí),學(xué)校還應(yīng)對(duì)30~39歲教師群體給予支持和幫扶,幫助他們緩解職業(yè)發(fā)展中因“后浪”沖擊可能產(chǎn)生的焦慮感,避免其社會(huì)情感能力發(fā)展陷入瓶頸。此外,針對(duì)初中教師、非師范類(lèi)教師等群體,學(xué)校要加大提供社會(huì)情感支持服務(wù)的力度,通過(guò)各種途徑幫助教師提高自我覺(jué)察和自我調(diào)節(jié)的意識(shí)與能力,提高溝通能力及人際交往技能。目前國(guó)際上較為成熟的“高情商教師”培訓(xùn)項(xiàng)目、教師教育意識(shí)和心理彈性培養(yǎng)項(xiàng)目(CARE for Teachers)、壓力管理和心理彈性訓(xùn)練等均可供借鑒。[20]
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(編輯 蕭 綽)