于守剛，徐艷玲，鄧曉明

60 多年前，GАRDNER 的“動(dòng)機(jī)之問”①1956 年GАRDNER 在麥吉爾大學(xué)問他的導(dǎo)師LАMBERT，“無論如何都想不明白，如果一個(gè)人不喜歡某個(gè)民族，他怎么能學(xué)好那個(gè)民族所講的語(yǔ)言？”[6]11開啟了二語(yǔ)習(xí)得中的新領(lǐng)域——學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究，并成為學(xué)界探索該領(lǐng)域的主要推動(dòng)力。然而，動(dòng)機(jī)現(xiàn)象如此復(fù)雜以至于長(zhǎng)期以來動(dòng)機(jī)心理學(xué)領(lǐng)域?qū)λ母拍钗茨苓_(dá)成一致，甚至有的學(xué)者提出用心理數(shù)據(jù)庫(kù)取而代之［1］3-18。D?RNYEI &USНIODА［2］4認(rèn)為，動(dòng)機(jī)復(fù)雜性主要體現(xiàn)在“它對(duì)于人類潛在行為影響的廣泛性”。動(dòng)機(jī)潛在的表現(xiàn)形式如此之多，“沒有任何現(xiàn)有的動(dòng)機(jī)理論能夠甚至嘗試提供一個(gè)覆蓋主要類型動(dòng)機(jī)的綜合理論”。盡管如此，學(xué)界普遍承認(rèn)動(dòng)機(jī)是一個(gè)重要的個(gè)體差異變量，能夠較好地預(yù)測(cè)個(gè)人行為和學(xué)術(shù)表現(xiàn)［3］，包括二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)。例如USНIOD?。?］19認(rèn)為，“在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，如果個(gè)體沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，那么他就不能取得成功”。D?RNYEI［5］74-78也認(rèn)為“學(xué)習(xí)者的熱情、投入和毅力已經(jīng)成為決定外語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵要素之一”。

雖然GАRDNER 的“動(dòng)機(jī)之問”早已得到解決，但是更多的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的問題仍然懸而未決。例如，動(dòng)機(jī)如何提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為？哪些動(dòng)機(jī)因素對(duì)于長(zhǎng)期外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響？為了更好地回應(yīng)這些問題，我們不僅需要了解學(xué)界已經(jīng)提出了哪些重要的理論框架，而且還應(yīng)該探明在當(dāng)前和未來的研究議程中還需要包括哪些內(nèi)容。鑒于此，本研究對(duì)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究進(jìn)行梳理，旨在回答三方面問題：一是二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究經(jīng)歷哪些發(fā)展階段，二是現(xiàn)有研究有哪些貢獻(xiàn)和不足，三是二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究趨勢(shì)又將如何。

一、二語(yǔ)動(dòng)機(jī)的階段性研究

基于前人二語(yǔ)動(dòng)機(jī)發(fā)展階段研究［2］56-60［7］［8］40-59，筆者將從四個(gè)角度審視過去60多年二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究發(fā)展軌跡，分別從社會(huì)心理視角、認(rèn)知情境視角、過程動(dòng)態(tài)視角以及“自我”視角對(duì)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)理論進(jìn)行綜述，并簡(jiǎn)要介紹二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究最新成果——定向動(dòng)機(jī)流。

（一）二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的社會(huì)心理視角

二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究可以追溯到20 世紀(jì)50 年代，其標(biāo)志性人物是ROBERT GАRDNER 和WАLLАСE LАMBERT。他們基于加拿大雙語(yǔ)社會(huì)語(yǔ)境的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)展開了一系列的實(shí)證調(diào)查研究。他們利用大量的心理學(xué)研究方法（主要為問卷調(diào)查）和定量數(shù)據(jù)奠定了動(dòng)機(jī)理論在隨后30年的統(tǒng)治地位，取得了一系列開創(chuàng)性研究成果［9］29。GАRDNER & LАMBERT［10］25指出，動(dòng)機(jī)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)中重要的個(gè)體差異因素，不受到學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的影響。他們認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得有著重要的社會(huì)維度和心理維度，這使得二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)區(qū)別于一般性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者不僅需要掌握語(yǔ)言知識(shí)，而且需要與目標(biāo)語(yǔ)社會(huì)文化產(chǎn)生身份認(rèn)同，接受他們的語(yǔ)言行為方式。因此，個(gè)人對(duì)待目標(biāo)語(yǔ)社會(huì)的態(tài)度會(huì)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生直接影響。在此基礎(chǔ)上，GАRDNER&LАMBERT［10］125區(qū)分了二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的融入型傾向動(dòng)機(jī)和工具型傾向動(dòng)機(jī)：

“如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的更多地反映語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)用性價(jià)值，例如在職業(yè)中獲得優(yōu)勢(shì)，這就是工具型（動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)）；相比較而言，如果學(xué)生們想更多地了解另一種社會(huì)文化，對(duì)這種文化持有濃厚的興趣，渴望被這個(gè)社會(huì)接受，成為該社會(huì)一員，這便是融入型（動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)）?！?/p>

融入型動(dòng)機(jī)反映了學(xué)習(xí)者對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)社團(tuán)的積極融入愿望，持有此類動(dòng)機(jī)傾向的學(xué)習(xí)者對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)社團(tuán)持有真正的興趣，更愿意學(xué)習(xí)該門外語(yǔ)。而工具型傾向反映了學(xué)習(xí)者為了實(shí)際需求或功利化目的去學(xué)習(xí)某種二語(yǔ)/外語(yǔ)，例如通過考試、求職或者職務(wù)晉升等。此后的大量實(shí)證研究進(jìn)一步表明，與工具型動(dòng)機(jī)相比，融入型動(dòng)機(jī)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)行為和成就的影響力更大一些［11］；而在外語(yǔ)學(xué)習(xí)情境下工具型動(dòng)機(jī)扮演著更重要的角色［12］。

社會(huì)心理時(shí)期的另一個(gè)重要貢獻(xiàn)是GАRDNER 提出的社會(huì)教育模型（Social-educational model）［13］193-220。該模型利用態(tài)度/動(dòng)機(jī)測(cè)量量表（АMTB）測(cè)量模型中的四組變量：融入性、對(duì)待學(xué)習(xí)情境的態(tài)度、動(dòng)機(jī)（努力、投入程度）以及動(dòng)機(jī)傾向［11］。該模型首次在二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與其他學(xué)習(xí)者因素、語(yǔ)言成就之間建立起一個(gè)寬泛的聯(lián)系，將動(dòng)機(jī)置于二語(yǔ)習(xí)得這一復(fù)雜系統(tǒng)中［14］75。此外，СLéMENT［15］147-154的社會(huì)語(yǔ)境模型（Social context model），GILES&BYRNE［16］的群體間模型（Intergroup model）和SСНUMАNN［17］27的文化適應(yīng)模型（Аcculturation model）都是社會(huì)心理時(shí)期重要的理論視角。正如D?RNYEI&RYАN［14］82指出，所有這些理論的共同視角是他們從宏觀的角度分析社會(huì)群體和語(yǔ)境變量之間的相互關(guān)系，更多地關(guān)注社會(huì)群體關(guān)系中的情感因素。

（二）二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的認(rèn)知情境視角

隨著GАRDNER 社會(huì)心理學(xué)的動(dòng)機(jī)理論不斷受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，一些二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究者強(qiáng)調(diào)：盡管宏觀的社會(huì)文化因素對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響不容置疑，但是，社會(huì)心理學(xué)的研究范式與學(xué)校教育情境脫節(jié)，對(duì)于二語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐缺少指導(dǎo)，因此二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究逐漸從社會(huì)心理視角關(guān)注的社會(huì)環(huán)境轉(zhuǎn)入微觀教育情境。認(rèn)知情境視角強(qiáng)調(diào)，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)不再被簡(jiǎn)單地視為學(xué)習(xí)者內(nèi)驅(qū)力的反映，而是被看作能夠激發(fā)和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的動(dòng)態(tài)心理過程［9］20。為了更好地激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)界借鑒20 世紀(jì)80 年代認(rèn)知心理學(xué)、普通心理學(xué)中最具影響力的動(dòng)機(jī)理論，引進(jìn)了一系列最具影響力的動(dòng)機(jī)概念來擴(kuò)展對(duì)于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)的理解，其中包括自我決定理論、期待價(jià)值框架、歸因理論、自我效能理論和目標(biāo)理論。

СROOKES & SСНMIDT［18］于1991 年發(fā)表的《重新開啟動(dòng)機(jī)研究議程（Motivation：Reopening the research agenda）》標(biāo)志著二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究新視角的開始［8］41。其中，最為主要的認(rèn)知理論為自我決定理論（Self-determination theory）［19］77-79。該理論強(qiáng)調(diào)，人類活動(dòng)主要受到兩種基本動(dòng)機(jī)類型驅(qū)動(dòng)，分別是活動(dòng)的內(nèi)部興趣驅(qū)動(dòng)和活動(dòng)的外部獎(jiǎng)勵(lì)驅(qū)動(dòng)。該理論由NOELS和同事們引介入二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究［20］之后受到學(xué)界的歡迎，該理論與二語(yǔ)情境下動(dòng)機(jī)研究的關(guān)聯(lián)性也不斷得到證實(shí)。

在此期間，其他輸入到二語(yǔ)習(xí)得研究的關(guān)鍵理論還圍繞期待價(jià)值框架（Expectancy-value frameworks）展開，該框架假設(shè)“個(gè)人積極參與特定任務(wù)的決定、取得成就和投入的持續(xù)性可以通過他們對(duì)自己在處理任務(wù)時(shí)表現(xiàn)的期望以及對(duì)其成就的重視程度來解釋”［2］13-14。此外，歸因理論（Аttribution theory）［21］強(qiáng)調(diào)人們對(duì)過去的成功和失敗所作的因果歸因（即對(duì)某些結(jié)果發(fā)生的原因的推斷）對(duì)未來的投入和成功有影響。作為一種整合情緒的動(dòng)機(jī)認(rèn)知模式，該理論由WILLIАMS&BURDEN［22］引入二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域，曾對(duì)二語(yǔ)教學(xué)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)起到了重要的指導(dǎo)作用。自我效能理論（Self-efficacy theory）［23］22強(qiáng)調(diào)人們?cè)趫?zhí)行某些特定任務(wù)時(shí)對(duì)自身能力的判斷。他們的效能感將決定他們所選擇的活動(dòng)，以及他們將為之付出的努力。雖然這種效能感與個(gè)人能力間接相關(guān)，但是其背后復(fù)雜的認(rèn)知過程會(huì)帶來強(qiáng)大的激勵(lì)力量。最后，目標(biāo)設(shè)置理論（Goal-setting theory）［24］15試圖從目標(biāo)屬性的差異來解釋個(gè)人績(jī)效的差異?？傊J(rèn)知情境視角下的動(dòng)機(jī)探索主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體心理和認(rèn)知的關(guān)注，嘗試通過多種途徑提高他們學(xué)習(xí)積極性。因?yàn)槿谌肓私逃蛣?dòng)機(jī)心理學(xué)等學(xué)科的理論和概念，這一視角下的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究變得更加精細(xì)和復(fù)雜。

（三）二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的過程動(dòng)態(tài)視角

過程動(dòng)態(tài)視角主要從時(shí)間角度分析二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即外語(yǔ)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)變化特點(diǎn)以及原因。這一研究視角主要體現(xiàn)在D?RNYEI&OTTó［25］提出的三層次二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過程導(dǎo)向模型（Process model of L2 motivation）以及WILLIАMS &BURDEN［26］15-17提出的社會(huì)構(gòu)建模式（Social constructivist model）。他們?yōu)閰^(qū)分參與動(dòng)機(jī)和參與期間動(dòng)機(jī)提供了重要途徑。

D?RNYEI&OTTó［25］在借鑒前人研究基礎(chǔ)上提出了一個(gè)由三個(gè)階段組成的線性的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過程導(dǎo)向模型。它主要由行動(dòng)序列和動(dòng)機(jī)影響因素兩個(gè)維度構(gòu)成。它包括三個(gè)階段，分別是選擇動(dòng)機(jī)的行動(dòng)前階段、執(zhí)行動(dòng)機(jī)的行動(dòng)階段和動(dòng)機(jī)回顧的后行動(dòng)階段。該模型的關(guān)鍵在于，三個(gè)動(dòng)機(jī)階段與不同的動(dòng)機(jī)要素相關(guān)聯(lián)。例如，人們受到某些因素影響而選擇的動(dòng)機(jī)與活動(dòng)開始后影響他們行動(dòng)的動(dòng)機(jī)不同；同樣，當(dāng)他們回顧他們所取得的成就并對(duì)其進(jìn)行評(píng)估時(shí)，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)一組新的激勵(lì)因素。二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過程導(dǎo)向模式為研究者提供了在二語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)情境中整合各種動(dòng)機(jī)理論的可能性。“研究者提出的各種不同動(dòng)機(jī)系統(tǒng)可能不是互相排斥，而是作用于動(dòng)機(jī)過程的不同階段”［27］。然而，這種模型也遭到廣泛質(zhì)疑，因?yàn)樗雎粤藢W(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在因素之間、情境因素之間以及個(gè)體與情境之間多維立體、復(fù)雜多變的交互效應(yīng)［28］。與二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過程導(dǎo)向模型類似，WILLIАMS&BURDEN［26］15-17提出的社會(huì)建構(gòu)主義模型也從時(shí)間角度看待動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)“動(dòng)機(jī)不只是激發(fā)興趣，還應(yīng)該包括維持興趣以及投入時(shí)間和精力，努力到達(dá)既定的目的”。社會(huì)建構(gòu)主義模型的三階段模型與動(dòng)機(jī)過程的不同階段相對(duì)應(yīng)。啟動(dòng)動(dòng)機(jī)階段包括第一階段“做某事的理由”和第二階段“決定做某事”，以及動(dòng)機(jī)維持階段，即第三階段“持續(xù)努力，或堅(jiān)持”。

值得肯定的是，過程動(dòng)態(tài)視角聚焦二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的時(shí)間維度和動(dòng)態(tài)特質(zhì)，區(qū)分了選擇動(dòng)機(jī)與參與期間動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)從時(shí)間角度考察動(dòng)機(jī)的變化和發(fā)展，為研究者深層次考察二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供了一個(gè)新視角。其引申出來的動(dòng)機(jī)變化主題對(duì)于強(qiáng)化質(zhì)性研究方法、二語(yǔ)課堂教學(xué)策略研究以及后續(xù)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究（如二語(yǔ)定向動(dòng)機(jī)流）有著重要參考價(jià)值。然而，這種模式也存在明顯不足，例如孤立地看待每一個(gè)行為過程，缺少對(duì)多重目標(biāo)和目標(biāo)層次的界定，仍然采用線性因果關(guān)系模式考察二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)要素對(duì)于學(xué)習(xí)行為的影響［9］。

（四）二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的“自我”概念視角

自我視角看待動(dòng)機(jī)起始于可能自我理論［29］，其核心概念是理想自我（ideal self）和應(yīng)當(dāng)自我（ought-to self）。理想自我指?jìng)€(gè)人主觀上希望自己擁有的所有屬性（如個(gè)人希望和愿望），而應(yīng)當(dāng)自我是指一個(gè)人認(rèn)為自己應(yīng)該擁有的所有屬性以便滿足社會(huì)規(guī)范和期望（例如責(zé)任感）。D?RNYEI［30］23-24借用可能自我理論和自我不一致理論［31］，結(jié)合學(xué)生們?cè)诙Z(yǔ)學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)，提出了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論（L2MSS），嘗試為復(fù)雜的二語(yǔ)學(xué)習(xí)提供一個(gè)有意義的解釋。該理論認(rèn)為，理想自我和應(yīng)當(dāng)自我會(huì)激勵(lì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不斷向前努力，因?yàn)槿藗冇幸环N基本的心理需求，那就是縮小個(gè)人現(xiàn)狀與理想狀態(tài)之間的差距。

從結(jié)構(gòu)上看，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)包括三個(gè)部分：二語(yǔ)理想自我、二語(yǔ)應(yīng)當(dāng)自我和二語(yǔ)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。二語(yǔ)理想自我關(guān)注的是二語(yǔ)使用者未來渴望的自我形象。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)目前的狀態(tài)與未來渴望的二語(yǔ)使用情況存在差異時(shí)，他們可能會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)一門新的語(yǔ)言，或者提高現(xiàn)有外語(yǔ)的熟練程度。二語(yǔ)應(yīng)當(dāng)自我關(guān)注學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備的特征。這種應(yīng)該具備的特征通常是外界“移植”到學(xué)習(xí)者個(gè)人觀念中，往往體現(xiàn)了別人，例如父母、老師，對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者未來的期望。雖然這種“移植”的特征可能與自己渴望的特征沒有相似之處，但是學(xué)習(xí)者可以在某種程度上將其內(nèi)化，同樣可以達(dá)到自我激勵(lì)的目的。前兩個(gè)維度是以“可能自我理論”以及“自我差異理論”為理論基礎(chǔ)，以未來目標(biāo)為導(dǎo)向的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素對(duì)于學(xué)習(xí)者的激勵(lì)作用。然而，二語(yǔ)學(xué)習(xí)體驗(yàn)側(cè)重于學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，它涵蓋一系列具體情境下的、學(xué)習(xí)過程中的、與直接學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)情況。

雖然二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論的解釋力不斷得到證實(shí)，但是該理論中的自我系統(tǒng)也面臨一些質(zhì)疑。首先，“自我系統(tǒng)未能指出動(dòng)機(jī)激勵(lì)行為的動(dòng)態(tài)特點(diǎn)，未能表明動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)之間的互動(dòng)關(guān)系，例如學(xué)習(xí)過程如何影響學(xué)習(xí)者的愿景”［32］32。因此，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)仍然停留在簡(jiǎn)單的線性因果關(guān)系視角下看待動(dòng)機(jī)現(xiàn)象。其次，該理論仍然是一種認(rèn)知激勵(lì)性動(dòng)機(jī)構(gòu)念，強(qiáng)調(diào)自我系統(tǒng)的長(zhǎng)期性影響，而對(duì)于學(xué)習(xí)者階段性行為的激勵(lì)作用無法解釋。最后，該模型更加關(guān)注二語(yǔ)理想自我和二語(yǔ)應(yīng)當(dāng)自我對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)測(cè)作用，而忽視了二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的激勵(lì)作用，也沒有指明三者之間的關(guān)系［33］151。

此外，基于學(xué)習(xí)者目標(biāo)/愿景的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)理論也得到進(jìn)一步發(fā)展。例如D?RNYEI & KUBАNYIOVА［34］70-72提出的未來自我形象（future self-image），即心理意象，可以構(gòu)成一種重要的內(nèi)部動(dòng)力資源加以利用，為二語(yǔ)動(dòng)機(jī)提供一定解釋力。但是這種簡(jiǎn)單的因果關(guān)系分析已經(jīng)“無法滿足二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究中復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)的研究視角”［35］95-96。學(xué)界迫切需要探討一個(gè)超越“自我”范式的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的新角度。

（五）二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究復(fù)雜動(dòng)態(tài)視角——定向動(dòng)機(jī)流

隨著二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的社會(huì)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)向［2］，以及二語(yǔ)習(xí)得中情緒研究的“積極轉(zhuǎn)向”，為了更好地迎合復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的研究視角、全面客觀分析二語(yǔ)動(dòng)機(jī)的整體性，D?RNYEI 等［32］3提出了二語(yǔ)定向 動(dòng) 機(jī) 流（Directed Motivational Сurrents，DMСs）理論框架。D?RNYEI 將它定義為，“一股強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)力或者動(dòng)機(jī)噴發(fā)，它能夠激勵(lì)或者維持長(zhǎng)期的行為（例如二語(yǔ)學(xué)習(xí)）”。定向動(dòng)機(jī)流是一個(gè)比較新的構(gòu)念，它植根于已有的大量研究成果中，主要包括目標(biāo)設(shè)置理論、愿景理論、心流理論和復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論。定向動(dòng)機(jī)流理論框架假設(shè)，完整的定向動(dòng)機(jī)流體驗(yàn)過程包括啟動(dòng)、維持和終結(jié)三個(gè)階段。它的激勵(lì)機(jī)制主要體現(xiàn)在三個(gè)突出的內(nèi)在特征，分別為目標(biāo)/愿景確定性、促成性結(jié)構(gòu)以及積極情感伴隨［32］5-6。這三個(gè)特征是了解和形成定向動(dòng)機(jī)流的根本所在。值得一提的是，該理論框架提出不久，其應(yīng)用有待深入探索［36］。

二、研究評(píng)述及展望

整體看來，在這60多年，英語(yǔ)的角色發(fā)生了巨大變化，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)已不再是簡(jiǎn)單“融入”到英語(yǔ)為母語(yǔ)的目標(biāo)群體中，而是更多地反映出他們對(duì)于英語(yǔ)作為全球化通用語(yǔ)的態(tài)度和需求?？v觀五種視角，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)理論來源經(jīng)歷了一個(gè)從單一到多元的過程，研究視角經(jīng)歷了一個(gè)從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從宏觀到微觀的變化，研究?jī)?nèi)容越來越聚焦學(xué)習(xí)者個(gè)體的能動(dòng)性、個(gè)體心理的動(dòng)態(tài)性以及個(gè)體與社會(huì)之間的互動(dòng)性。

基于對(duì)已有二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的回顧與分析，尤其前四種視角的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究特點(diǎn)，以及考慮到非通用語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究相對(duì)薄弱的情況，本文認(rèn)為未來相關(guān)研究在以下五個(gè)方面還有較大拓展空間。

首先，研究視角需要更多地觸及二語(yǔ)動(dòng)機(jī)維持機(jī)制。教育心理學(xué)從一個(gè)學(xué)界普遍接受的視角，將動(dòng)機(jī)定義為“以目標(biāo)為導(dǎo)向的活動(dòng)被激發(fā)和持續(xù)的過程”［37］5。根據(jù)這一定義，動(dòng)機(jī)研究應(yīng)該包括目標(biāo)、身心活動(dòng)、激活和維持這幾個(gè)維度。但是，以往的研究都是從目標(biāo)和激發(fā)的視角看待二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，過多地考慮學(xué)習(xí)者對(duì)于二語(yǔ)社團(tuán)的態(tài)度、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者的自我概念等因素對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，以及他們?cè)诙Z(yǔ)學(xué)習(xí)中所起到的作用，但是忽視了“動(dòng)機(jī)維持”這個(gè)更為重要的研究領(lǐng)域。這一研究視角有利于闡釋具體情境下復(fù)雜的、長(zhǎng)期的動(dòng)機(jī)維持的過程。

其次，要加強(qiáng)動(dòng)機(jī)與情感、認(rèn)知等因素的協(xié)同研究。以往的動(dòng)機(jī)研究主要聚焦學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)行為的影響，尚未結(jié)合情感和認(rèn)知維度。隨著二語(yǔ)習(xí)得中情緒研究的“積極轉(zhuǎn)向”，積極心理學(xué)相關(guān)概念進(jìn)入二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域，學(xué)者逐漸將這些變量（如愉悅、心流、興趣等）用于二語(yǔ)教學(xué)研究和實(shí)踐，并取得了一些理想的研究效果（例如TIN［38］）。未來的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究需要協(xié)同探索積極情緒和認(rèn)知對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的推動(dòng)作用。這種充分考慮動(dòng)機(jī)、情感和認(rèn)知三位一體的綜合動(dòng)機(jī)研究體現(xiàn)了動(dòng)機(jī)研究的全人化考量，有利于揭示語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。

再次，聚焦課堂教學(xué)，提升二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的綜合應(yīng)用性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，如何有效且持久地利用動(dòng)機(jī)來激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情，提升課堂教學(xué)效果是二語(yǔ)教師普遍面臨的問題。然而，以往的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究主要采取線性的因果關(guān)系視角看待語(yǔ)言學(xué)習(xí)者個(gè)體層面的激勵(lì)機(jī)制（如二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)、自我決定理論），對(duì)于課堂教學(xué)中集體層面的激勵(lì)機(jī)制考察比較有限，其結(jié)果是學(xué)術(shù)研究與學(xué)校教育情境脫節(jié)，對(duì)于二語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐缺少指導(dǎo)。因此，未來的動(dòng)機(jī)研究應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)其在課堂教學(xué)中的應(yīng)用性，提高其在外語(yǔ)課堂教學(xué)中的實(shí)踐意義。

從次，要加強(qiáng)以定向動(dòng)機(jī)流為代表的動(dòng)機(jī)綜合體（Motivational conglomerates）的研究。過去的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究只集中在幾個(gè)動(dòng)機(jī)變量的確認(rèn)上，如工具型動(dòng)機(jī)、理想自我、內(nèi)在外在動(dòng)機(jī)等［9］32-33，而忽略了對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的整體性研究。與以往二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究視角相比，定向動(dòng)機(jī)流最突出的特征是聚焦個(gè)體長(zhǎng)期的動(dòng)態(tài)的動(dòng)機(jī)行為研究，從行為表現(xiàn)和情緒表現(xiàn)等角度探索內(nèi)在激勵(lì)機(jī)制。值得一提的是，定向動(dòng)機(jī)流不僅為學(xué)習(xí)活動(dòng)指明方向，而且為之注入源源不斷的動(dòng)力。這種激勵(lì)不僅來自目標(biāo)的吸引力，而且也來自促成性結(jié)構(gòu)和積極情感的助推。

最后，從語(yǔ)種上來看，亟待加強(qiáng)對(duì)非通用語(yǔ)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究。60 年以來，鑒于英語(yǔ)在國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)教學(xué)中的主導(dǎo)地位，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究主要圍繞英語(yǔ)教育教學(xué)展開。相對(duì)而言，對(duì)于非通用語(yǔ)（如漢語(yǔ)、阿拉伯語(yǔ)、泰語(yǔ)）作為二語(yǔ)或外語(yǔ)習(xí)得過程中的動(dòng)機(jī)因素關(guān)注比較有限。與英語(yǔ)相比，非通用語(yǔ)教育教學(xué)既有與英語(yǔ)作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)相同之處，例如工具型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又在文化背景、應(yīng)用前景和價(jià)值觀念等方面具有自身的特征［39］。因此，未來研究，一方面，學(xué)界應(yīng)該充分利用現(xiàn)有的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)理論（如定向動(dòng)機(jī)流），加強(qiáng)理論觀照下的非通用語(yǔ)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究；另一方面，要充分結(jié)合非通用語(yǔ)在文化、應(yīng)用等方面特征進(jìn)行深入探索，挖掘出其獨(dú)特的動(dòng)機(jī)運(yùn)行機(jī)制。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，二語(yǔ)動(dòng)機(jī)的研究視角經(jīng)歷了復(fù)雜的變化，從靜態(tài)、線性的因果關(guān)系視角轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的復(fù)雜視角，從單一考察動(dòng)機(jī)因素轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄕJ(rèn)知、動(dòng)機(jī)以及情感在內(nèi)的動(dòng)機(jī)綜合體探索。隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)向，從這種全新視角審視二語(yǔ)動(dòng)機(jī)的定向動(dòng)機(jī)流理論框架與二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展階段相契合，有助于深入、全面挖掘二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理動(dòng)機(jī)特質(zhì)，探測(cè)更為豐富細(xì)致的語(yǔ)言習(xí)得激勵(lì)要素。